¿Qué pasa con los profesores y los alumnos en esta nueva encrucijada?

A los condicionamientos que mencionábamos arriba, hay que agregar al análisis la conocida resistencia de los profesores a incorporar materiales ofrecidos en soporte virtual a su práctica cotidiana de enseñanza. Esto puede explicarse también por diversos factores: la insuficiencia o ausencia de capacitación específica, el costo de la conexión particular, la carencia de computadoras en las escuelas, la desconfianza hacia las nuevas tecnologías, y hasta podríamos decir, una incompatibilidad generacional.
Focalizando ya en los profesionales de la historia, podemos señalar que las fuentes en soporte impreso han constituido por mucho tiempo la materia más “confiable” para investigadores y docentes de la disciplina. Docentes de todo el mundo se muestran preocupados por el uso indiscriminado de los materiales ofrecidos en Internet. ¿Por qué? Veamos algunas opiniones:

“Mis alumnos se documentan en esa vertiente con frecuencia, y lo que pude observar, es que se trata en general de información muy resumida, carente de profundidad. Desde el punto de vista cuantitativo, podemos ver que hay muchísimos sitios en donde buscar, pero desde el cualitativo, dejan mucho que desear.” (Prof. Graciela Santamaría, Universidad Nacional de San Luis, Argentina, 2001 ). (4)

“¿Qué sucede con quienes, como los niños, comienzan a desconocer cualquier otra instancia que no sea la información muchas veces fragmentaria, dispersa, aleatoria, desjerarquizada del mundo virtual? ¿Con qué herramientas se enfrentan a ese mundo y pueden manejarse en –y apropiarse de él? ¿En qué sentido se facilita entonces el aprendizaje y en qué sentido se lo dificulta?” (Guillermo Davenia, Universidad Nacional de La Plata, Argentina, 2001 ). (5)

“La proliferación de sites con monografías y textos ya escritos que pululan por los diferentes buscadores, (direcciones que los alumnos se trasmiten rápidamente entre sí), hace que muchas veces la investigación consista solamente en apretar teclas sin que haya un suficiente análisis del texto. He visto incluso sites que publican tesinas y he tenido en mis manos copias de ellas presentadas como propias... estos nuevos chicos cibernéticos acostumbrados a que toda la información venga ya deglutida, filtrada, interpretada y sesgada.” (Silvia Bayón, Maestría en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Luján, Argentina, 2001 ). (6)

“Debo mencionarles que, si bien encontré páginas serias y bien documentadas (casi todas ellas a cargo de universidades y dependencias gubernamentales), también me topé con páginas poco serias y de baja calidad.” (Mónica Vázquez Fernández, Lic. en Estudios Latinoamericanos, sin otros datos ). (7)

“La cuestión que más me preocupa sobre esto, es la calidad y fiabilidad de las fuentes digitales... ¿Cómo podemos averiguar la veracidad de un documento digital o la rigurosidad en el paso del formato papel al nuevo formato?” (Marina Sánchez Poveda, Universidad de Alicante, España, 2001 ). (8)

Resumiendo, los principales argumentos serían:

- Favorece las conductas “facilistas” de los alumnos, ya que con sólo acceder a un buscador, “saltan” cientos de “resultados”, de sitios con temáticas afines. Generalmente los alumnos se quedan con el primero de la lista, no toman distancia con respecto al material, no son capaces de ser críticos con lo que leen, no reconocen su pertinencia o calidad, no citan la fuente, y en el peor de los casos, presentan los textos como propios.

- No ofrece sitios de calidad, o bien estos son escasos. Lo más confiable parecería provenir de universidades y organismos gubernamentales. Un problema realmente importante es la ausencia del referato para los artículos que se publican en revistas electrónicas y otras iniciativas privadas. Los criterios para tales publicaciones siguen siendo polémicos: ¿contribuyen a “democratizar” la difusión de producciones intelectuales o desvirtúan el acto de investigar al caer fuera del control de las comunidades científicas?

- No resguarda de manera apropiada la propiedad intelectual de los autores o la integridad formal de las producciones.

Reflexionemos sobre la validez de cada uno de los argumentos.

- Que puede favorecer las conductas “facilistas” de los alumnos parece ser cierto en la mayor parte de los casos. ¿Pero cuál es la razón de que esto suceda, en qué contexto escolar? ¿Es un problema de la utilización de determinadas tecnologías o remite a revisar más ampliamente los procesos de enseñanza y el rol del profesor?

Veamos algunas opiniones:

“Trabajo en un ciberlocutorio, y llevo dos años mirando cómo los chicos de primaria y secundaria vienen a bajarse trabajos que les mandan hacer en clase de Internet. (...) Yo siempre les digo que hay pocos trabajos y que seguramente todos los chicos de su clase se van a bajar ese mismo trabajo, o a veces incluso les digo que ya he impreso ese trabajo para otro chico del mismo colegio una hora antes. Pero no les importa, dicen que total el profesor no los lee, y que da igual, que lo quieren de todas formas y que se lo imprima tal cual está. (...) Yo creo que si los profesores se tomasen la molestia de comentar cada trabajo presentado con sus alumnos, por lo menos les harían ver la inutilidad de seguir copiando cosas y a lo mejor los alumnos se esforzarían un poco más.” (Josefina Gómez González, Lic. en Geografía e Historia, Universidad Santiago de Compostela, España, 2001 ). (10)

“...considero a los párvulos más listos que a sus «conductores», en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En mi país, he observado muchísimos casos de «profesores» que le piden a sus alumnos realicen una investigación..., por supuesto, el muchacho muy vivaz, entra a Google ( http://www.google.com/) coloca como términos de búsqueda esta frase y, además, coloca como opción que realice sólo búsquedas en español, y voilá, helos ahí, cientos y cientos de páginas que hablan exactamente de eso. Entonces, es mi pregunta, habrá que culpar a Internet o al profesor por el facilismo?

Creo que... el fenómeno hace años que nos ganó terreno, nosotros, en nuestra estructura mental rígida ahora es que estamos cayendo en cuenta, mientras que los párvulos, se han apropiado de las herramientas y las utilizan a su placer. Para mí, la solución está en ser cada día más exigentes con nuestros trabajos, con nuestras líneas de investigación, en permitir que las T. E. tenga un lugar y ponerlas a nuestro uso, en esforzar a los chicos a utilizar su inteligencia,... a pedirles su opinión de lo que consiguieron, que la evaluación no sea por la presentación,..., a que aprendan a respetar el esfuerzo ajeno (porque la información de las enciclopedias electrónicas fue recopilada por alguien), esto contribuiría a formar personas honestas consigo mismas, y con su entorno, críticos de su sociedad, y por qué no, de sus «conductores» en el proceso de enseñanza- aprendizaje.” (Héctor Colina, estudiante, ULA- Venezuela, 2001 ). (11)

Diré que las condiciones impuestas por la reforma educativa, la necesidad de trabajar el máximo de horas para lograr un salario que mínimamente permite cubrir sus necesidades, el elevado número de alumnos por clase, atenta contra el buen desempeño docente en la escuela argentina de hoy. En la mayoría de los casos, no elaboran sus propias propuestas de enseñanza ni seleccionan material. Los alumnos cuentan con libros de texto por materia, cuando sus padres pueden comprarlos o cuando la escuela cuenta con una biblioteca medianamente bien provista.

Coincido no obstante con la necesidad de elaborar propuestas críticas para el uso en el aula, y hacer frente a la carencia de criterios para la utilización de un material extenso y potencialmente superador de los recursos tradicionales. (12)A partir de experiencias concretas, advertimos que en el contexto de la educación argentina estas cuestiones no forman todavía parte de la agenda de reflexión y discusión de los profesores de historia.
La buena noticia es que ahí donde surgen conflictos entre docentes y alumnos por la utilización indiscriminada de las nuevas tecnologías, hay docentes preocupados. Por eso es necesario que se den el espacio para reflexionar, entre tantos problemas que hoy deben resolver, qué rol le asignan a los nuevos recursos, ¿es posible ignorarlos allí donde se hallan más firmemente instalados?, ¿qué tipo de control poner a su utilización en trabajos de “investigación”?

¿Constituye una búsqueda por Internet una investigación? ¿O existe en las escuelas una idea errónea de la investigación más allá de que se utilice Internet? Parece existir consenso en los críticos que lo que se hace en las escuelas no es investigación sino búsquedas bibliográficas sobre un limitado repertorio de materiales. Raramente se emplea la formulación de hipótesis. (13)

Por último quisiera mencionar que los alumnos son poco críticos en general con cualquier tipo de material, y que raramente pueden manipular gran cantidad de información y seleccionar la más pertinente para la tarea que realizan. Este problema, de larga data en nuestras escuelas, se reproduce lógicamente a la hora de seleccionar enormes cantidades de información en soporte digital. (14)¿A qué se debe? Posiblemente a propuestas de enseñanza donde sólo se fomenta la repetición de los datos, donde los propósitos declarados no se traducen en prácticas de análisis de posturas diferentes sobre un mismo tema, de comparación, de identificación de los supuestos subyacentes, operaciones básicas por otra parte para el desarrollo del conocimiento en general, y del pensamiento histórico en particular.

¿Por qué los sitios de calidad son escasos? Analicémoslo para el caso argentino.

El proceso de digitalización de fondos bibliográficos y documentales está en sus inicios. Ello se debe en parte a la carencia de presupuesto oficial destinado a tal fin, y en términos más amplios, a la ausencia de políticas efectivas de protección y conservación del patrimonio, en el ámbito nacional y provincial. También una falta de conciencia sobre la importancia de ofrecer estos fondos a la investigación histórica. Si la investigación en Argentina “no merece” apoyo oficial (véanse las políticas hacia el CONICET y las universidades) y aparece devaluada, todavía más en el campo de las ciencias sociales.

En el caso del Archivo General de la Nación, una nota periodística de reciente publicación nos ofrece el siguiente panorama:

“Hacia una historia digital.

El Archivo General de la Nación atesora los más importantes testimonios escritos, sonoros y fotográficos de nuestra historia. Aunque desde hace un año tiene su página web, apenas el diez por ciento de sus archivos pueden consultarse online. Sólo dos personas trabajan en el área digital del AGN, donde hay mucho por hacer.

...el presente comienza a plantearle nuevas demandas. Cuarenta, sesenta mensajes de correo electrónico diarios ponen en evidencia un nuevo espacio de interacción del que el archivo quiere hacerse cargo.

(...) Sólo los documentos escritos que guarda la institución suman una superficie que llega a los siete mil metros de papel, de los que apenas un 10 por ciento pudo ser digitalizado hasta ahora.

(...) Como no se puede encarar un proyecto global, es necesario fijar prioridades. «Decidimos qué se digitaliza siguiendo los registros de demanda», completa Boriés. Así, se lleva al site la documentación más deteriorada y aquella más consultada (...)

... el Archivo se conectó con las escuelas a través de un espacio pensado para docentes y alumnos ( http://www.archivo.gov.ar/archivo_escuela). Pero el plan, trabajo de hormiga mediante, no implica subir a la Red todos los documentos. «Los fondos documentales, que tienen información desde el siglo XVI, no se van a llevar a Internet por ahora, pero es importante que esté la referencia de que existen ( http://www.archivo.gov.ar/fondos/fondos.htm), para que el investigador sepa si tenemos lo que buscan», explica Ranalletti, que encuentra en la falta de una política nacional de archivos «el problema» del AGN: «No hay conciencia de lo que significa conservar el patrimonio en un mundo en el que predomina la cultura de la imagen». Sin un archivo digital, la Historia se deteriora... siguen guardados, a la espera de una crítica mejor que la de los roedores.”(15)

La situación de los archivos provinciales no es mejor. Es difícil también encontrar en los sitios de las universidades, vínculos seleccionados y comentados a otras páginas que ofrezcan bibliografía de calidad o archivos documentales en soporte digital. Este es un trabajo que deberían darse las distintas cátedras o profesores con acceso a publicación en la web. (16) Otro aspecto no menos importante para concluir en la necesidad de estas producciones es la necesidad de ofrecer propuestas no sólo de mayor calidad sino de diversa perspectiva a lo que se halla publicado en Internet. Considero fundamental desde el punto de vista estratégico que la producción intelectual de las universidades públicas argentinas, se vuelque masivamente a su publicación en Internet. Así se explica la buena recepción de docentes e investigadores argentinos (también latinoamericanos) de la invitación a participar en foros españoles de intercambio, por ejemplo el creado por la Red de Historia a Debate, de la Universidad de Santiago de Compostela.(17)

Para los profesores de las escuelas constituiría una buena alternativa a la hora de recomendar a sus alumnos la búsqueda en determinados sitios. No adhiero con ello a la postura de que el trabajo docente depende de lo que los “técnicos” pueden decir, por el contrario creo, que debe iniciarse un trabajo en colaboración entre escuelas y universidades, donde se incorpore a los docentes de las escuelas a un debate sobre las potencialidades de los recursos telemáticos y las necesidades que se hacen presentes en los centros escolares.

¿Se usa Internet para el intercambio académico? Para algunos, la posibilidad de publicar en la web no sólo favorece la crítica y el control por parte de la comunidad de pares sino que aporta a la creatividad:

“Quisiera señalar con respecto a la Historia Digital un aspecto que me parece importante, el de la evolución en las formas de creatividad a las que nos induce la Red. (...) Con la red la actividad creativa puede tomar un carácter marcadamente colectivo y anterior, previo a la publicación, anterior a cualquier texto definitivo. (...) Imaginen por un momento... que... a todo aquel que va a publicar un artículo, libro, tesina o tesis en papel se le exige compulsivamente antes, o está bien considerada académicamente, su presentación ante el colectivo de especialistas correspondiente (normalmente varios cientos de personas amigas, indiferentes y enemigas) en la Red. El cambio no es sólo numérico, ¿qué puede quedar del texto original?... la red podría inducir entonces a la mejora de la calidad académica de la producción historiográfica, ser vehículo para el incremento de las prestaciones de la disciplina...”(Juan Carlos Frías Fernández, Madrid, España, 2001 ).(18)

Mostrar a los alumnos estos debates, puede resultar de una riqueza incomparable, facilitar la comprensión de que el conocimiento se construye, que es cuestionable, dinámico, y que no es estático. Pero para ello es imprescindible que los docentes sepan que estos foros de discusión existen, que es posible participar, expresar una opinión y darla a conocer al mundo con sólo suscribirse.(19)

Existen otras propuestas para el aula por parte de los interesados en la enseñanza de la historia (20), y son las siguientes:

- Ofrecer una variedad de fuentes para el estudio de una temática (entre las que se incluyan las digitales), bajo consignas centradas en el análisis, la contrastación y la comprensión.

- Indicar a los alumnos aquellos sitios suficientemente acreditados a criterio del profesor. Someter a discusión y comentario lo que los alumnos bajan por propia iniciativa de la red e incorporan a sus trabajos. (Es generalizada la opinión a favor de no prescindir de las instancias presenciales de discusión e intercambio con los estudiantes).

- Proponer formatos alternativos de presentación de los trabajos que obligue a los alumnos a poner en juego su creatividad. (21)

- Indicar a los alumnos aquellos foros de debate que a su juicio constituyan un aporte a su aprendizaje.

¿Con qué criterios pedagógicos seleccionar los sitios más adecuados?

Para ser coherente con lo planteado más arriba, estoy de acuerdo conque las fuentes en la ciencia histórica y las fuentes en la enseñanza de la historia no son lo mismo, y que son preferibles para la enseñanza aquellas relacionadas con la vida cotidiana y las experiencias de los alumnos. (22) Este criterio me parece particularmente importante por el siguiente motivo: si por un lado, el peligro es encontrar información con un tratamiento banal de los temas, por otra parte, aquellos sitios con un tratamiento excesivamente académico pueden dificultar la comprensión, y fomentar, una vez más, la copia textual. Por eso, así como se plantean ciertos pasos clásicos para el análisis de fuentes en soporte escrito, también los materiales en formato electrónico deberían ser sometidos a:

“análisis de sus características formales (autor, destinatario, lugar, fecha), el análisis del contenido (construcción, ideas principales, conceptos), la evaluación en el contexto de la época (forma de argumentar, intereses/ ubicación del autor) y finalmente el análisis de su contexto... (descripción de la situación histórica, comparación con otras fuentes y representaciones), así como la problematización de la fuente que debería incluir su evaluación razonada y reflexionada desde modelos de percepción y problemáticas actuales.” (23)

En muchos casos, el trabajo se ve facilitado por la existencia de “vínculos comentados”. Eso puede facilitar al docente la selección de aquellos sitios realmente pertinentes. Por otra parte, la mayor complejidad en la manipulación de fuentes en este tipo de soporte con respecto a las impresas, lleva a hacer hincapié en su contextualización. Para lograr el punto de vista controversial o desde una perspectiva múltiple se ofrecerá distintas fuentes, no sólo en soporte, sino en procedencia, para la contrastación. Cabe reflexionar con los alumnos sobre el por qué de la publicación de determinadas obras “clásicas” en la web, qué problemáticas registran mayor número de “resultados” cuando se indaga por medio de buscadores, y fundamentalmente sobre la temporalidad de este recurso, que subvierte completamente todo lo conocido en materia de publicación tradicional, ¿cuál es la frecuencia de actualización de los sitios?, ¿qué relación tiene con la importancia atribuida a la temática que aborda o la información que ofrece? También puede sugerirse el seguimiento de la información de un sitio particular, académico o periodístico, por ejemplo. Los interrogantes y reflexiones que pueden suscitarse son múltiples.

Para finalizar, quiero volver sobre el rol de los docentes. Éste debe ser activo en el control epistemológico y teórico de los materiales que se ofrecen a los alumnos. Si los alumnos no son capaces de discernir entre propuestas de buena o mala calidad, o de analizar los supuestos subyacentes, es porque la escuela está fallando en contribuir a la formación del pensamiento crítico. Difícilmente pueden hacerlo los alumnos si no pueden hacerlo sus docentes, o si esto no les preocupa. Creo que el tema es más profundo que los posibles prejuicios existentes hacia las nuevas tecnologías o incompatibilidades generacionales. Si bien todavía parece hacer falta un conocimiento de las nuevas tecnologías por los docentes (los alumnos llevan la delantera (24)), más serio me parece no poder explicitar los marcos teóricos y epistemológicos desde donde se lleva a cabo la enseñanza, la definición metodológica y la selección de materiales. Por aquí pasa la necesaria “adaptación” de un repertorio potencialmente extenso para la enseñanza a sujetos concretos.(25)

En tal sentido, no es necesario ser un “experto” en nuevas tecnologías para que cada uno de los docentes ponga en juego lo que mejor conocen: el conocimiento de la disciplina y sus fundamentos. Es necesario sí preguntarse, ¿en qué contribuyen los recursos telemáticos al hacer y enseñar la historia hoy?, ¿qué se quiere lograr para y con los alumnos?
Si ello no se produce cabe repensar en su conjunto la formación de los docentes de historia, en universidades e institutos superiores.

Citas

1 Es de conocimiento mundial la crisis económica e institucional desatada en la Argentina a raíz del agotamiento de un modelo de más de diez años, basado en la especulación y no en la producción, en una paridad monetaria impuesta y la concentración de la riqueza en pocas manos.

2 Veamos el siguiente testimonio: “coincido... en cuanto a las dificultades edilicias y temporales del uso de Internet y todas sus posibilidades en el aula. Aquí en los colegios donde yo trabajo (Buenos Aires, Argentina) ocurre lo mismo y nuestra imaginación muchas veces se agota al querer superar tantas dificultades.” (Prof. Gabriela Quiroga, Colegios Secundarios –UBA- Fac. de Ciencias Económicas, Buenos Aires, Argentina, 2001). Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

3 Posible gracias a una iniciativa privada, depende del Ministerio de Educación. Contiene una sección para docentes y para alumnos, que sigue los criterios definidos por el currículo escolar de la Reforma educativa. Se estructura por año, según áreas y materias (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Matemática). Ofrece links comentados y tratamiento de problemáticas específicas, algunas de ellas: diferentes culturas, diferentes costumbres, el trabajo, los lugares y las personas, los transportes y las comunicaciones, los problemas ambientales, los derechos de todos, etc., con posibilidad de interactuar vía correo electrónico.

4 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

5 Ídem.

6 Ídem.

7 Ídem.

8 Ídem.

9 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

10 Ídem.

11 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

12 El debate sobre el uso de los medios electrónicos para la enseñanza de la historia ya tiene un lugar en la Sociedad Internacional de Didáctica de la Historia. Vadim Oswalt plantea: “Los medios electrónicos prometen dar un impulso totalmente nuevo a la enseñanza de la historia y merece una creciente atención de la reflexión didáctica internacional. Por una parte, los CD-roms ofrecen posibilidades fascinantes. Pueden desplegar una variedad de datos incluyendo figuras, sonidos y figuras móviles, que pueden ser infinitamente vinculadas por “hipertexto”. La computadora permite aprendizaje interactivo y sorprendentes efectos tridimensionales. La estructura de los medios electrónicos parecen ser adecuados para mostrar historia bajo diferentes puntos de vista (“multiperspectividad”) siguiendo uno de los intereses centrales de la didáctica moderna. Por otra parte, las oportunidades de los medios electrónicos no garantizan por sí mismos un mejoramiento de la enseñanza de la historia. El análisis de los programas existentes que usan exhaustivamente las posibilidades de los medios electrónicos muestran las dificultades de que multimedia y estructura del contenido histórico vayan juntos. El uso extensivo de vínculos y medios en cantidad desbordante tiende a confundir al usuario, que en la mayoría de los casos no será capaz de reconocer la estructura subyacente. Multimedia es también un desafío para la metodología porque los niños deberían tener internalizadas nuevas técnicas de selección y lectura crítica que los habilitarían para hacerle frente al desborde de información, a entender la compleja estructura de los multimedios y a reconocer sus cualidades manipulativas. Los medios electrónicos no pueden ser ignorados por mucho más tiempo desde que los juegos de computadora han conquistado la imaginación de los niños y se han convertido en parte integral de su vida cotidiana como “ocultos coeducadores”...”. Vadim Oswalt, “Elektronische Medien für den Geschichtsunterricht-Eine Herausforderung für die Geschichtsdidaktik?”, en Revista de la Sociedad Internacional de Didáctica de la Historia, Vol. 21, Nº 1, año 2000. Editada en forma conjunta por Martin B. Booth (Cambridge), Karl Filser (Augsburg), Raphael de Keyser (Leuven), Henri Moniot (Paris) y Karl Pellens (Weingarten).

13 Existe consenso en los autores consultados que en la escuela no se hace ciencia, no se construye conocimiento científico, ya que no es la encargada de hacerlo, en todo caso lo deseable es “mostrar” procedimientos de investigación de los historiadores y otros científicos. Sin duda lo que se realiza en el aula es una “investigación” cualitativamente distinta a la “investigación científica”.

14 Traigo a colación el trabajo de María Paula González, Marisa Massone y Viviana Román, “Investigar en la clase de Historia: ¿Posible, deseable o quimérico?”, en Revista Clío & Asociados. La historia enseñada. Santa Fe, Centro de Publicaciones de la Universidad Nacional del Litoral, Nº 6, 2002. Las autoras señalan el equívoco en que generalmente incurren alumnos pero también docentes, esto es, la identificación de investigación con acumulación de datos, imágenes y materiales. Cito: “Frente a la carencia de un aspecto circunscrito, toda información, dato o material, se presenta como adecuado para la investigación inhibiendo, de este modo, la capacidad de selección, jerarquización y tratamiento de la información, primando la cantidad como único criterio. La falta de selección del material provoca, a su vez, problemas en el registro de la información, ya que la misma es transcrita en los trabajos sin mediar un proceso de apropiación y resignificación por parte de los alumnos dando como resultado un trabajo carente de análisis crítico. (...) Cuando se «navega el mar» de Internet, los alumnos no entrenados en tareas de investigación tienden a transformar a todos los textos en un banco de datos o en una gran enciclopedia sin percibir la necesidad de cotejar de qué institución o fuente provienen esos datos, sin plantearse de dónde vienen los textos, cuáles son sus fuentes, quiénes son sus autores, qué hay detrás de lo que leemos; es decir, no desarrollan una actitud crítica para abordar el material que brinda la Red.”

15 Entrevista realizada por Yanina Welp, para Revista Internet Surf N°30, perteneciente a Clarín Digital, octubre de 2000. Ubicación: http://www.isurf.com.ar/00-10-octubre/nota7.htmConsultada en marzo de 2002.

16 Hay honrosas excepciones. Véase por ejemplo para historia americana la página web de la Unidad de Docencia e Investigaciones Sociohistóricas de América Latina (UDISHAL), cuyo director es el Dr. Waldo Ansaldi: http://catedras.fsoc.uba.ar/sociologia/udishal/Esta iniciativa se halla vinculada a la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires y al Instituto de Investigaciones Gino Germani; es miembro de la Red de Estudios sobre América Latina. Cuenta con un área de Informática Aplicada a las Ciencias Sociales. “Buscando América Latina” contiene: directorios en Internet, sitios en España, bibliotecas y bases de datos, nodos latinoamericanos, libros y bookstore, sitios internacionales, asociaciones, publicaciones de UDISHAL. Los vínculos se hallan comentados. Llama la atención la aclaración de que parte de la información ha sido tomada de una publicación madrileña sobre América Latina en Internet.

17 La página web nació como una iniciativa de Carlos Barros, para difundir los resultados de los dos grandes congresos de Historia a Debate de 1993 y 1999. Se ha convertido en los últimos dos años en un foro donde participan profesores e investigadores de lengua española pero también inglesa. Se localiza en http://www.h-debate.com/

18 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

19 “Las nuevas tecnologías están revolucionando el acceso a la bibliografía y a las fuentes de la historia; desbordando las limitaciones del papel para la investigación y la publicación; posibilitando nuevas comunidades globales de historiadores. Internet es una poderosa herramienta contra la fragmentación del saber histórico si se utiliza de acuerdo con su identidad y posibilidades, esto es, como una forma interactiva de trasmitir información instantánea de manera horizontal a una gran parte del mundo. Según nuestro criterio, la historiografía digital ha de seguir siendo complementada con libros y demás formas convencionales de investigación, difusión en intercambio académicos, y viceversa. Este nuevo paradigma de la comunicación social no va a reemplazar, en consecuencia, las actividades presenciales y sus instituciones seculares, pero formará parte de una manera creciente de la vida académica y social real.” (Punto XI del Manifiesto de Historia a Debate, 2001). Localización: http://www.h-debate.com/

20 Las opiniones pertenecen al foro de discusión sobre “historia digital” de Historia a Debate, 2001.

21 Por ejemplo en power point, para que tengan que leer, estructurar y analizar. Relato de experiencia de Jorge Maldonado Montiel (Profesor de Historia en Secundaria, México, 2001) en el foro de discusión sobre “historia digital” de Historia a Debate: http://www.h-debate.com/

22 Esto lo plantea Michael Riekenberg en su trabajo “El trabajo con fuentes y la enseñanza de la historia”, s/d de publicación, p. 14.

23 Ídem.

24 Véanse los resultados de una encuesta reciente sobre los hábitos culturales de los universitarios argentinos: mientras sólo un 20% es usuario frecuente de las bibliotecas, el 83, 4% navega por la red (estudio realizado por la consultora IBOPE y publicado en el diario “La U”, 26 de julio de 2002).

25 “Cuando hablamos de fuentes no nos referimos a los documentos de consulta de los historiadores sino a todo aquel material que el maestro deberá seleccionar en diferentes portadores de texto o de la realidad circundante, e incluso, en el caso que fuera pertinente, adaptarlo. Artículos de revistas, párrafos de enciclopedia, gráficos, reproducciones pictóricas, mapas, monumentos, pictogramas, son algunos ejemplos.” Gallo, A. A.- Minetto, A. del S., El desafío de enseñar historia. Un ejercicio de simulación para el segundo ciclo de la EGB. Rosario, Homo Sapiens, 1997. 

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