ENSEÑAR UTILIZANDO INTERNET COMO RECURSO

Joaquín PRATS (Grup DIGHES)y J. Miquel ALBERT (Grup DIGHES)

 

Ref: IBER Didáctica de las Ciencias Sociales geografia e Historia núm 41. Barcelona 2004

Hace dos años, publicaba en las páginas de esta revista, un artículo en el que manifestaba la necesidad de incorporar Internet a la acción docente. Decía en aquellas páginas “que el profesorado tenía que hacer un esfuerzo por incorporar Internet, y en general las nuevas tecnologías, a la acción diaria y en el contexto de los aprendizajes habituales. El objetivo no es que se vaya un día, casi como actividad fuera de lo normal, a la sala de informática a buscar información en Internet, sino el utilizar el recurso, de forma habitual, en la clase de historia, de geografía o de ciencias sociales. El uso de estos ordenadores debe ser tan habitual como consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar el libro de texto. Lo que digo parece lejano en el tiempo y caro en recursos financieros, pero ¿quién nos iba a decir hace solamente siete años, cuando no existía e Internet en nuestro país, que podríamos hacer un artículo con estas propuestas? La decisión en incorporar la red a nuestras clases creará el ambiente de exigencia para que se dote a los centros con las infraestructuras informáticas suficientes” [1].

 

DIFICULTADES PARA UTILIZAR INTERNET EN CLASE

En el mismo artículo ya apuntábamos algunas de las dificultades previsibles al incorporar en nuestra manera de dar clase un medio tan distorsionador como es el uso de la Red. Se afirmaba en el mencionado artículo que “los problemas son muchos (lingüísticos, financieros, educativos, mentales, culturales, etc.) y no los debemos despreciar. Hay que intentar buscarles solución, ya que el proceso es imparable y el sistema educativo no puede quedarse al margen. Debemos ser positivos y hacer el esfuerzo de incorporar a la acción didáctica toda la potencialidad que nos permiten estos nuevos recursos” [2].

Recientemente, ya han comenzado a aparecer descripciones obtenidas mediante métodos rigurosos de estudio realizado en Cataluña sobre una muestra muy amplia de centros de educación secundaria nos muestra la baja implantación de estos recursos en las aulas y la progresiva brecha que se está abriendo entre la implantación de las nuevas tecnologías en la sociedad y la lentitud con que avanzan en los ámbitos escolares [3].

La experiencia que hemos acumulado durante el transcurso de un estudio realizado sobre el uso de un portal educativo, [4] en el que han participado trescientos estudiantes de Secundaria, pertenecientes a catorce centros de diversos lugares de España, y cuarenta profesoras y profesores mayoritariamente de Geografía e Historia [5] , nos indica lo mucho que debe avanzarse en este campo. En relación con las dificultades que plantea trabajar con Internet elegimos una afirmación de un profesor de un centro de Galicia que creemos resume con mayor precisión y clarividencia las auténticas dificultades que incorpora a la docencia Internet: señala este docente que la principal dificultad radica en que los profesores “sabemos” lo que “tenemos que dar” en clase para que nuestros alumnos “aprendan” (que respondan en un examen), pero no sabemos cómo controlar un grupo de clase que interactúa con una máquina y/o con personas que no están bajo el control del profesor en la misma aula. Nos sentimos perdidos ante unos materiales que no siguen una lógica curricular codificada (el código disciplinar). El alumnado participa igualmente de las mismas rutinas codificadas, y quedan tan desconcertados como el profesorado ante propuestas abiertas.

Los estudios a que nos referimos permiten conocer más de cerca una realidad que cambia muy rápido y constata cambios cuantitativos. En la actualidad los centros docentes han aumentado la cantidad de ordenadores disponibles y también son mayoría los que se disponen de conexión a Internet. En este apartado hemos de destacar que predominan los centros que disponen de conexión de banda ancha. Por otra parte, la ratio alumnos por ordenador ha bajado notablemente, a pesar de que no todos los centros dedican todos los ordenadores de que disponen para actividades académicas con los alumnos. [6] Al mismo tiempo la mayor parte de las administraciones educativas han entrado en la estructura de las nuevas tecnologías y no resulta extraño hoy en día que en muchos sitios los servidores institucionales [7] sean los más utilizados en la conexión a Internet. También resulta habitual comprobar que la gran mayoría de centros tenga su propia página web y que algunos tengan intranet.

Es evidente que los cambios que transforman la sociedad actual también llegan a los centros docentes, aunque muchas veces lo hagan de manera claramente insuficiente [8] . Aún así, encontramos situaciones que no han evolucionado mucho en el tiempo, como seria el caso de la ubicación de los ordenadores que continúan estando concentrados en lugares específicos, las aulas de informática, y están poco extendidos por las aulas comunes. [9] O el sistema de organización de la estructura informática que aún sigue estando en manos de un profesor, el coordinador de informática, desbordado habitualmente por las necesidades del centro, que se dedica mayoritariamente al mantenimiento de los aparatos y a ayudar a sus compañeros.

La utilización de Internet en las aulas de secundaria de manera integrada en la tarea cotidiana que llevan a cabo profesorado y alumnado no es una cuestión sencilla. Trabajos anteriores nos han permitido identificar algunas cuestiones que pueden ser consideradas como dificultades objetivas o, como mínimo, sentidas por parte de los docentes. Las que hemos detectado como más habituales son las siguientes:

1. Problemas relacionados con la infraestructura informática de los centros. Esta cuestión no es de menor importancia ya que con ordenadores obsoletos, con malas comunicaciones a la Red o con un mantenimiento inadecuado de las máquinas, lo que las hace inestables y lentas, es muy difícil y casi siempre desalentador el trabajar con este recurso de una manera ágil y satisfactoria.

2. Problemas de tiempo. No siempre es posible disponer de la sala de ordenadores cuando se necesita y, muchos profesores advierten que 55 minutos de clase es corto para trabajar de manera satisfactoria con este medio ya que se pierde mucho tiempo en desplazarse al aula, iniciar el funcionamiento de los ordenadores, solventar los muchos problemas técnicos que suelen surgir, etc.

3. Dificultades en el uso

a. La organización física del aula, en la que las miradas de los alumnos, generalmente en pequeños grupos, se fijan en las pantallas, hace que el profesor no controle la escenografía habitual de la clase, en la cual las miradas del alumnado convergen en el punto donde se haya el profesor.

b. El seguimiento de la clase es dificultoso ya que el profesor debe acudir de ordenador en ordenador sin poder mantener un ritmo único de la clase. Muchas veces emplea tiempo en solucionar, si sabe, problemas meramente técnicos. No se produce una dinámica controlada, por lo que puede darse la sensación de descontrol o dispersión. Esta sensación se acentúa cuando se descubre que algún grupo de alumnos ha migrado de las páginas objeto de trabajo para acudir a otros lugares de la Red que le atraen más.

c. Como consecuencia del punto anterior, el evaluar el rendimiento, el trabajo y los resultados de los ejercicios es complicado ya que no es posible observar los itinerarios, las lecturas, la interactividad etc., que van desarrollando los distintos grupos de alumnos.

4. Dificultades y dudas en el profesorado respecto al papel que debe otorgarse al nuevo medio:

a. Complicaciones para asumir un cambio de rol del profesorado durante el desarrollo de la clase y en los periodos intermedios. Parece que la experiencia nos indica que con Internet en las aulas el profesorado actúa más como guía de la búsqueda de conocimientos que como el emisor y exclusivo poseedor, junto con el libro de texto, de los mismos.

Como lo que ofrece la Red, no es nada por sí mismo, ni tiene demasiado sentido fuera de una actividad que incorpore su uso, que esté diseñada previamente a la visita a la Red, y sea aprovechada en un trabajo posterior. Esta falsa expectativa produce frustración y descrédito del medio, por lo que produce actitudes negativas del profesorado respecto al uso escolar de la Red en horas lectivas.

c. El profesorado que debe incorporar el uso de las nuevas tecnologías a su práctica pedagógica plantea sus serias dudas sobre el tipo de aprendizaje que éstas pueden llegar a fomentar en sus alumnos. Su metodología de trabajo, la presentación activa y atractiva de los contenidos y el alto nivel de independencia por parte del alumno en su proceso de aprendizaje hacen que el profesorado, efectivamente, dude de la calidad del aprendizaje que hasta nuestros días se conseguía por otros medios pedagógicos. En este sentido, muchas veces se contrapone el uso de las nuevas tecnologías con aspectos como el esfuerzo, el estudio personal, la falta de calidad en las evaluaciones al final de un proceso educativo, etc.

Es habitual que en muchas ocasiones los estudiantes estén más familiarizados con la navegación que los mismos profesores. Esta cuestión, independientemente de la inseguridad que suele crear en los docentes que ven como sus alumnos son más expertos que ellos mismos en el manejo del ordenador, también ofrece otros problemas importantes. Nos referimos a la visión que los jóvenes tienen de lo que les ofrece la Red y que suele estar ligada a la novedad, a la vertiginosa velocidad en las secuencias de “clics” y en la costumbre de buscar y encontrar un tipo de contenidos que no suelen tener relación con lo que pueden considerarse conocimientos escolares. Ello significa que el profesorado debe de procurar que el alumno entienda que hay diversos tipos y formas de utilización de Internet y que la que debe utilizarse en clase, sin necesidad de ser aburrida, exige más lentitud de navegación, más espacio para la lectura, y, sobre todo, un replanteamiento de intenciones educativas y de objetivos didácticos al respecto.

 

USOS Y ACTUACIONES DEL PROFESORADO CON INTERNET

¿Cual es el papel del profesorado en estos momentos y como se adapta a los cambios que imponen la proliferación de las nuevas tecnologías?

Nos encontramos frente a una situación compleja, a la que los estudios anteriormente aludidos aportan datos que nos permiten comprobar de una manera más directa la realidad actual y hacen posible pensar más detalladamente en las líneas de actuación didáctica que se hacen necesarias hoy en día pero también en muchos casos confirman las dificultades que se han enumerado anteriormente.

Una primera aproximación a la formación del profesorado pone de manifiesto que gran parte de los docentes no tiene una preparación alta en el uso de Internet y, en general de las nuevas tecnologías. Algunos, incluso se muestran reacios a experimentarlo por la desconfianza y su confesable falta de destreza en el medio. Y de lo que muchos profesores suelen tener poca o ninguna experiencia es en la utilización de las nuevas tecnologías en el aula con los alumnos. De esta manera en las prácticas educativas que se ponen en marcha con el alumnado, se limitan a dar indicaciones sobre los lugares que deben visitarse o dejarlos que navegaran ellos mismos para ver qué partes de las páginas aprovechan para su estudio y aprendizaje personal.

Pero si de la opinión entre el profesorado parece deducirse que el nivel de destreza que se observa en el uso de la informática suele ser escaso, los datos actuales ponen de manifiesto que una mayoría de profesores y profesoras suelen utilizar el correo electrónico y, el porcentaje de uso de Internet, de manera habitual, llega casi al 80% [10] .

Se puede considerar al profesorado actual como un estrato que, a pesar de tener un conocimiento escaso de Internet, ya ha incorporado a su quehacer algunas aplicaciones básicas, fundamentalmente, la del correo electrónico y las búsquedas en algún explorador de la red de redes.

A partir de estas observaciones puede suponerse que una parte del profesorado está constituido por profesionales abiertos a la incorporación de estos nuevos medios, aunque no cuenten con una experiencia y destreza importante, y sean reacios a incorporarlo, de manera poco segura, en sus formas habituales de proceder como docentes. Podemos reconocer al profesorado actual como capaz de definir su dominio del recurso como de un nivel bastante elemental y centrado en el uso de pocas aplicaciones (procesador de textos, explorador de la red y programa de correo electrónico). El uso del ordenador para comunicarse y navegar por la red no es intenso ni frecuente, pero sería suficiente, desde nuestro punto de vista, para utilizar la mayoría de programas que encontramos en la red.

También hay que destacar la existencia de un grupo de profesores que se pueden calificar de nivel medio, que suelen participar en iniciativas didácticas que destacan más que por su destreza técnica, por su actitud. Y lo más importante es que existe esta actitud abierta a la incorporación de estos medios a su labor profesional. En estos casos, a pesar de esta buena disposición, manifiestan de forma general la falta de suficiente preparación para poder integrar estos medios de una manera satisfactoria en las clases. Se plantea la necesidad de que los docentes tengan una formación previa para poder integrar las nuevas tecnologías en la acción didáctica, sin considerar necesario tener un nivel de experto.

Otro ámbito a considerar en el uso de Internet por parte del profesorado y del alumnado de secundaria y su incorporación en el práctica cotidiana de las clases es que presenta diversas tipologías de utilización. Desde las que van directamente a trabajar temas que se tratan desde las indicaciones que marcan los currículums oficiales, hasta aquellas que utilizan los recursos de Internet como complemento a alguno de las temáticas que tienen programadas en sus clases.

Respecto a los materiales que el profesorado suele emplear en su enseñanza, los datos [11] indican que la gran mayoría considera el libro de texto como su principal recurso. Tan sólo encontramos un pequeño porcentaje utiliza alguna vez webs educativas en sus sesiones de clase.

La utilización de Internet en las aulas se encuentra con problemas de actualización de los equipos y en otros casos aparecen nuevos problemas. El diseño que tienen algunas páginas web hace que no “corran” bien por determinados equipos, y ello por diversas razones: por los sistemas de prevención de invasión de virus (escudos) que hay instalados en algunos centros; por la exigencia del programa de contar con ordenadores con un grado no exagerado pero necesario, de modernidad; y por la lentitud de las conexiones en los centros, sobre todo cuando hay más de quince o veinte ordenadores conectados simultáneamente. Algunos diseños no ayudan a quitar esta sensación de mal funcionamiento y convierten algunas clases en largas esperas y continuos bloqueos. Esto hace pensar al profesorado que sin unas infraestructuras informáticas de última generación es imposible trabajar con Internet y, con todos los alumnos de un grupo.

Algunas de las incidencias y de las dificultades que marcan y que sin duda tienen su efecto en el momento de introducir el uso de Internet en las clases nos permiten resumir los problemas más evidentes a partir de las actitudes del profesorado en los siguientes puntos:

La mayoría de profesores tienen pocos conocimientos de páginas web. Si bien es cierto que todos dedican un tiempo de formación personal sobre las páginas antes de enseñarlas a los alumnos, éste no suele ser suficiente como para conocer el recurso a fondo y aprovechar todos los aspectos que allí existen.

La programación didáctica del profesorado suele estar bastante decidida y establecida por la administración educativa. Debido a ello las experiencias didácticas realizadas con Internet son acciones puntuales y, raramente forman parte de un proceso de enseñanza y de aprendizaje propiamente dicho.

El acceso al espacio virtual es bastante complicado en la mayoría de centros, porque los equipos informáticos no disponen muchas veces de la capacidad necesaria para abrir todas las aplicaciones informáticas que muchas páginas requieren.

 

OPINIONES DEL PROFESORADO SOBRE LA UTILIZACIÓN DE INTERNET COMO RECURSO EDUCATIVO

El profesorado considera que los recursos de Internet tiene una evidente utilidad educativa. [12] Pero la inmensa mayoría los consideran muy interesantes como material complementario. Y solamente un porcentaje bastante más reducido considera que también son útiles para el autoaprendizaje de los alumnos.

¿Qué se valora por parte del profesorado de un recurso como Internet para el proceso de enseñanza-aprendizaje? Los términos más repetidos por el profesorado para calificar la actitud del alumnado ante páginas web son motivación, interés, implicación y atracción.

Otros aspectos se refieren a que facilita una gran cantidad de materiales, bien organizados, que sería muy difícil que un profesor preparase por su cuenta. Una mayoría indica que lo ve positivo ya que el alumnado lo recibe muy bien y le motiva el trabajar con el ordenador.

Los profesores consideran, también de forma mayoritaria, que los materiales pueden favorecer una mayor participación del alumnado, especialmente aquel que es menos activo y trabajador en las clases “normales” aunque el tema de la eficacia del aprendizaje resulta más difícil de determinar.

Pero se cree que la mayor implicación del alumno no está exenta de posibles nuevos problemas porque el trabajo con Internet presenta el peligro de que algunos alumnos realicen recogidas que abrumen con datos e informes no originales tratando de suplir la actividad fundamental de reflexión, síntesis, valoración y reformulación personal. Y ello ocurre porque el alumnado también carece de estrategias de aprendizaje específicas para este medio, porque en la enseñanza tradicional no las necesitan tanto.

En resumen, conciben Internet como una importante fuente de recursos educativos (sobre todo documentales), que es muy atrayente para el alumnado, pero que es un recurso totalmente complementario a los que ya utilizan; que tiene muchas posibilidades para la preparación de la docencia y en, algún caso, puede ser utilizado en las mismas sesiones de clase; y, además, aporta el diseño de actividades de carácter complementario a las que se hacen en las aulas. Se considera que es un recurso didáctico de gran interés para todas las áreas curriculares, debido a que es un elemento atrayente, que apoya fácilmente la enseñanza formal, complementando las clases teóricas.

También es unánime el pensar que es un recurso muy difícil de utilizar en el marco de las clases y encontramos la sensación de estar trabajando con un medio relativamente hostil y que ofrece bastantes dificultades a pesar de que cualquier profesor o profesora puede navegar por la red sin dificultades.

Un porcentaje no despreciable del profesorado no sabe cómo pautar la actividad y cómo controlar la dinámica de las clases. Con demasiada frecuencia se sienten perdidos y sin saber cómo reconducir las situaciones problemáticas que se producen, muchas veces por el funcionamiento deficiente de la red o de los equipamientos. El alumnado participa igualmente de las mismas rutinas codificadas, y quedan tan desconcertados como el profesorado ante propuestas abiertas.

Los profesores suelen ver estos materiales como muy interesantes, pero no saben qué hacer con ellos en el aula. Suelen rechazarlos y no los incorporan totalmente a su práctica aludiendo a razones técnicas, que existen, pero en el fondo manifiestan inseguridad ante un territorio que no controlan.

Trabajar los temas con este tipo de recursos exige muchísimo tiempo para tratar un solo tema “ya que se pierde mucho tiempo hasta encontrar lo que se busca y que la mayor parte de la clase siga el ritmo” y consideran que para trabajar con recursos de Internet no siempre existen las infraestructuras adecuadas en los centros.

También es cierto que muchos profesores señalan que es posible superar las dificultades y utilizar la web si se adoptan algunas prevenciones y si se resuelven algunos problemas.

Resulta mucho más decepcionante comprobar la simplicidad de las medidas que el profesorado propone para superar las dificultades: más formación y mejores máquinas. No deja de ser una respuesta previsible y esperada y, por supuesto, acertada. Pero, según la visión que hemos adquirido de la relación con el profesorado que introduce Internet en su acción didáctica, una formación específica y una renovación del parque de ordenadores no constituirían suficientes medidas para resolver de manera eficaz algunas de las dificultades.

Otra opinión muy generalizada es aquella que solicita una distribución de los contenidos más acorde con las materias y los programas escolares. Muchas propuestas coinciden en el deseo de escolarizar más los recursos de Internet. O lo que es casi lo mismo, que los contenidos estuvieran orientados a la preparación, trabajo o ampliación de temas curriculares. Existe, por lo tanto, un acuerdo muy mayoritario del profesorado en la línea de querer acercar más los contenidos virtuales a sus materias y a su utilización en los temas de estudio que trabajan con sus alumnos.

 

A MODO DE CONCLUSIONES

Las primeras conclusiones que permiten avanzar los estudios que tratan la introducción de Internet en los centros educativos coinciden en señalar que con el grado de implantación y la estructura actual, Internet es un recurso que ayuda a los profesores a mejorar lo que ya estaban haciendo hasta ahora. A partir de esta constatación nos centramos en detectar los elementos básicos sobre los que plantearse posibles soluciones:

1) Internet no ha entrado todavía en las aulas y poco en los centros escolares. El profesorado no ha incorporado, de manera normalizada, este nuevo medio en sus actuaciones docentes. Es cierto que gran parte del profesorado utiliza hoy en día ordenadores, con mayor o menor grado de soltura, pero los emplea no para la docencia directa. Ni las instalaciones todavía deficientes en muchos centros docentes, ni lo que hoy ofrece Internet, favorece una utilización de este recurso de forma habitual y normalizada por parte del profesorado con sus alumnos. Pero lo más determinante es la dificultad objetiva que conlleva integrar este tipo de actividad en la tradición o cultura pedagógica de nuestro profesorado.

2) Por otra parte lo que predomina en la actuación del profesorado en clase en el momento de introducir Internet es una actitud bastante pasiva y algo acomplejada ante lo que se supone que la red de redes puede ofrecer y lo que se supone que saben hacer los estudiantes. El hábito, mayoritario en el profesorado, de emplear como apoyo, casi único, el libro de texto hace que Internet tienda a concebirse como “otro libro de texto” y se supone que los alumnos, que manifiestan mayor destreza en el uso de este medio, harán lo mismo que cuando consultan el libro de texto. Pero esto no puede ser así por la propia estructura de la Red, y porque no existe, todavía, un espacio en Internet especializado en educación.

3) Todo ello explica las dudas razonables manifestadas por el profesorado sobre los aprendizajes que es posible conseguir, la dificultad que supone este medio tan inmaduro en sus contenidos en la tradición docente actual y que comportaría, si se quiere introducir y normalizar Internet en la acción educativa, un cambio muy importante de cultura didáctica del colectivo docente que pasa por la implicación del profesorado en la creación y experimentación del nuevo lenguaje cibernético.

4) Otra cuestión que consideramos importante es el espejismo y, al tiempo, la tremenda expectativa que, entre el profesorado, crean las nuevas tecnologías, y especialmente Internet. El profesorado no duda en pronosticar un futuro que augura una presencia de este medio en los centros educativos. Pero, al tiempo, se queda bastante paralizado a la hora de incorporarlo. En la situación actual, y ante los recursos especializados que existen en la Red, el profesorado no se imagina como trabajar con el medio y, por el momento, lo considera solamente como un recurso muy complementario

 

BIBLIOGRAFÍA

GRUP DIGHES: Uso de Internet en la Educación Secundària: Informe sobre Educalia Secundaria. Barcelona: Universitat de Barcelona, octubre 2003.

Informe OCDE 2003 http://cent.uji.es/octeto/node/view/536 (octubre de 2003)

MEYNAC, J-P: Internet et l’enseignement de l’histoire Reflexions d’un Clionaute (Consulta agost 2003) http://www.clionautes.org/spip/article.php3?id_article=219

PIC. La escuela en la sociedad red. Internet en el ámbito educativo no universitario. Informe de investigación. 2 Vol. UOC-BOFILL. Barcelona, març de 2004. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.htm

PRATS, J.; “Internet en las aulas de educación secundaria”. en: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Número, 29. Barcelona: 2002

OCDE 2003 http://cent.uji.es/octeto/node/view/536 (octubre de 2003)

MEYNAC, J-P: Internet et l’enseignement de l’histoire Reflexions d’un Clionaute (Consulta agost 2003) http://www.clionautes.org/spip/article.php3?id_article=219

PIC. La escuela en la sociedad red. Internet en el ámbito educativo no universitario. Informe de investigación. 2 Vol. UOC-BOFILL. Barcelona, març de 2004. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.htm

PRATS, J.; “Internet en las aulas de educación secundaria”. en: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Número, 29. Barcelona: 2002

 

NOTAS

[1].- J. Prats. Internet en las aulas en: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Número, 31. Barcelona: 2002. Págs. 14

 

[2].- Ibidem Pág. 15

[3].- PIC. L’ESCOLA A LA SOCIETAT XARXA. Internet en l’àmbit educatiu no universitari. Informe de recerca. 2 Vol. UOC-BOFILL. Barcelona, març de 2004. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.htm

[4].- Ref. GRUP DIGHES. Uso de Internet en la Educación Secundària: Informe sobre Educalia Secundaria. Barcelona: Universitat de Barcelona, octubre 2003.Estudio realizado con el patrocinio de la Fundación La Caixa. El grupo que realizó el estudio estuvo integrado por: J. Prats (dir.) F. Esteban (coord). T. Trepat, Yoli Insa, y M. Albert (Universidad de Barcelona). J.M. Cuenca (U. Huelva); J.M. Martínez (U. Almería). R. López Facal (IES Pontepedriña y U. Santiago), M.I. Vera (Universidad de Alicante). M.Sánchez Agustí y M. de la Calle (U. Valladolid)

[5] También participaron en el estudio docentes pertenecientes a otras áreas curriculares como Ciencias naturales, Tecnología, Lengua y Literatura, Matemáticas etc.

[6] Más del 80% de los centros dispone de conexión permanente de banda ancha (79,5% mediante ADSL). Los centros públicos disponen de una ratio más baja (11,35). PIC: La escuela en la sociedad red. Internet en el ámbito educativo no universitario. Informe de investigación. Documento de síntesis. Barcelona, UOC-BOFILL., març de 2004. Pág. 32. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.htm

[7] 68% usan XTEC en el caso de Cataluña. PIC: La escuela ... pág. 32

[8] Según la OCDE España está en la cola de recursos TIC comparando con Europa. Informe OCDE 2003 http://cent.uji.es/octeto/node/view/536 (octubre de 2003)

[9] Solo un 10% tienen uno o dos por aula. PIC: La escuela... pág. 32

[10] GRUP DIGHES. Uso de Internet en la Educación Secundària: Informe sobre Educalia Secundaria. Barcelona, Universitat de Barcelona, octubre 2003, pág. 37

[11] El 90% considera el libro de texto como su principal recurso. De este porcentaje, un 42% lo utiliza casi como el único recurso, un 38% lo complementa con materiales de elaboración propia (transparencias o materiales fotocopiado), y solamente un 14% responde: “pasar de vez en cuando” videos (películas y documentales)GRUP DIGHES: Uso de ...pág. 40.

[12] Así lo indica el 98% de respuestas en la entrevista realizada. Grup DIGHES, pàg. 40.

 

http://www.ub.es/histodidactica/nuevastecnologias/internetcomorecurso.htm

 
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(Formación docente)

Por Beatriz Fainholc

http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/002202.php

Para una utilización valiosa de las tecnologías de la información y la comunicación –TICs- como un medio de comunicación social; para conocer acerca de las posibilidades y limitaciones de los entornos virtuales y de simulación aplicados a la educación, casi los únicos que provocan el desarrollo del pensamiento probabilístico; para otorgar el protagonismo al estudiante en realizar sus propias evaluaciones para entrenarse y ayudar a entrenar a la toma de decisiones en la resolución de problemas.

También es necesaria para inventar y proponer cómo funcionarían mejor las TICs pensando desde los rasgos de su código simbólico inscriptas en una red de comunicación telemática global, con la infraestructura de acceso necesaria, optimizando sus procedimientos específicos para una navegación óptima y una alfabetización tecnológica en búsquedas de avanzada y otras con la respectiva flexibilización actitudinal y de esquemas mentales mediante.

Por lo tanto para ello lo 1ero sería reconocer que las TICs deparan nuevas oportunidades como nuevos problemas pero que lo más importante no son los insumos tecnológicos dentro de las vicisitudes del mercado y los "empujones" de actualización tecnológico mercantil sino los concomitantes cambios de mentalidad –adquiriendo habilidades socio cognitivas y emocionales-expresivas- que son necesarios y que se enlazan con los cambios culturales o epocales actuales.....

En consecuencia está la necesidad de satisfacer una alfabetización en las

tecnologías de la información y la comunicación –TICs- para poder enfrentarnos a la práctica de una

Es decir a través de la práctica de una lectura crítica se piensa desarrollar, consolidar , transferir y aplicar el pensamiento crítico-reflexivo tan requerido en tiempos de incertezas y paradojas como los actuales. De este modo estaríamos provocando algunas respuestas a las viejas y acostumbradas preguntas que re-encuadren la operación de leer : ahora en la pantalla de la PC en conectividad a Internet . Se trata como en toda actividad lectora - comprensiva y crítica- de rescatar el sentido de la y poder construir el significado de la misma por parte del usuario durante esta interacción .

Tales "viejas" preguntas son: ¿quién lee? ¿Qué lee? ¿Cuándo lee? ¿Porqué lee?¿Cómo hace para leer? ¿Dónde se lee o en qué soporte? Lo qué ahora nos lleva a responder: ¿por qué surgió Internet y cuándo?, ¿quién la impulsó y la impulsa?, ¿qué necesidades cubre?, ¿quién la controla?, ¿con qué fin?, ¿quiénes ganan?, ¿quiénes pierden? Analizando la preponderancia de las empresas transnacionales con la liberalización de los mercados, la globalización multidimensional, etc.

De este modo nos enfrentamos al mundo del ciberespacio con el que debemos interactuar cada vez más en nuestras vidas, trabajo, estudio, recreación, etc. de un modo contextualizado, crítico y valioso. Es decir se

atribuye a la práctica educativa la posibilidad de recuperar para su misión, el horizonte de utopía o de futuro a revisar o reformular, como construcción e inversión a largo plazo, tal vez en crisis en el eterno presente que parece que estamos condenados a movernos, administradores, profesores, estudiantes ,etc. dentro de las coyunturas socio-políticas de nuestros días.

Esta cultura electrónico-virtual y audiovisual de las TICs debería contribuir a crear condiciones más humanamente igualitarias, ayudar a establecer órdenes más justos de vida y convivencia respetuosa al brindar una educación más genuina y significativa. Para esto debería servir también las TICs e Internet.

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César Layana

Enseñanza Secundaria Luis Buñuel, Móstoles, Madrid, España],

Gracia

[Universidad Pública de Navarra, España], Luis Ortega [Instituto deMaría Pilar Rivero[Area de Historia Antigua, Universidad de Zaragoza, España]

Proyecto CLIO: Historia en la red para alumnos de enseñanzas medias.

Una experiencia de trabajo cooperativo

En otros foros nos hemos dedicado a justificar el papel que juegan los ordenadores y las

redes informáticas, especialmente Internet, en la enseñanza de la Historia

defendido el uso de ordenadores porque son un elemento motivador y dinamizador de la

clase, porque pueden descargar al profesor de su labor de informador principal y

permitirle centrarse en dirigir el proceso de aprendizaje de los alumnos y porque puede

facilitar la comprensión de conceptos, la simulación de periodos (ofreciendo escenas de

un determinado proceso, ya que cuesta mucho trabajo imaginar otras épocas y la

deformación cinematográfica es muy importante)

y estimular al alumno.

Ahora es necesario concretar y centrarnos en cómo utilizar Internet en clase de Historia,

para lo cual debemos responder a dos interrogantes: ¿Cómo actuar? ¿Qué necesitamos?

1. Hemos2; servir como recurso de información

¿Cómo actuar?

Es preciso integrar el uso de ordenadores en el

y no fin) que permite un nuevo tratamiento de la información, y nuevas formas de

indagación e investigación. El uso de las herramientas telemáticas debe integrarse en los

procedimientos dentro de las programaciones del aula y no sólo como actividad aislada,

de modo que el alumno la asuma como una herramienta más junto con la bibliografía y

otras fuentes documentales. Es importante que el alumno no crea que Internet es la

única fuente de información. No hay que hacer del uso de Internet la finalidad de

nuestras clases. Hay que enseñar al alumno a usar el ordenador, igual que le enseñamos

a leer, a subrayar, a hacer esquemas, etc. Son técnicas que necesita para poder aprender.

El ordenador podría llegar a sustituir al profesor si su única función fuera la de

transmisor de información histórica. Por eso el profesor debe centrar su labor en apoyar

el proceso de aprendizaje de los alumnos, adquiriendo una nueva responsabilidad, la de

facilitar los medios cognitivos y operacionales para la edición y recuperación eficaz de

la información, del mismo modo que la tiene sobre la enseñanza del uso de libros y

otras fuentes documentales.

curriculum como procedimiento (medio

XIII Congreso Internacional de la Asociación History & Computing 'La Historia en una nueva frontera'

XIIIth International Conference of the Association for History & Computing 'History in a new frontier'

2

¿Qué necesitamos?

3

Se necesita un aula de Historia con la siguiente tecnología: Un aula con red informática

y una conexión a Internet . Este equipamiento es una inversión inicial muy alta pero

permite minimizar otros gastos (por ejemplo libros de texto y numerosos materiales). Se

trata de crear un aula para Historia, no un aula de informática, por lo que los

requerimientos técnicos serán los necesarios para cumplir su función y no más. El

ordenador va a ser empleado como herramienta de estudio, y por ello ha de ser asociada

a lugares de estudio donde un profesor pueda monitorizar el trabajo. De poco sirve una

conexión a Internet aislada en un solo ordenador y para ser usada exclusivamente por

los profesores

un aula informatizada.

También es necesario disponer de un conjunto de enlaces y páginas web con

información relevante para los alumnos: materiales de medieval, arte, Proyecto Clío

etc. Para nada vale Internet si no facilita nuestro trabajo que, en este caso, es enseñar

Historia.

En general existe en Internet poca información sobre Historia adaptada para los alumnos

de secundaria. Aunque cada vez es mayor la presencia de las lenguas hispanas en la red,

aún muchos contenidos que podrían ser empleados por los alumnos están sólo en inglés.

Otro problema es que parte de la información se halla en páginas personales cuya

calidad científica no está garantizada.

El

LOGSE se divide en una serie de bloques de contenidos

cada Centro debe secuenciar a lo largo de dos ciclos de dos cursos cada uno. Esta

secuenciación se debe basar en el análisis del entorno que es el que nos proporciona

cuales son los objetivos que podemos y debemos alcanzar con nuestros alumnos. Existe

una secuenciación oficial que puede tomarse tal y como está o servir de base, dado que

se abren numerosas posibilidades.

Por tanto, debemos comenzar por establecer dicha secuenciación y elaborar la

correspondiente programación por cursos, distribuida en unidades didácticas. En la

selección y secuencia de los contenidos hay que diferenciar entre conceptos,

procedimientos y actitudes.

El ordenador es una herramienta que nos permite una nueva forma de trabajar los

procedimientos, que según el curriculum son fundamentalmente tres: tratamiento de la

información, explicación multicausal e indagación, investigación y creación.

El Proyecto CLIO pretende concentrar materiales que permitan al profesor de Historia

programar actividades que, utilizando Internet y el ordenador, se trabajen los contenidos

de diferentes unidades didácticas. Para entendernos mejor vamos a poner un ejemplo de

Unidad Didáctica que integre el uso de Internet y del Proyecto Clío, el tema elegido es :

" La Europa medieval y el origen del Estado moderno". Los contenidos de esta unidad

pertenecen al bloque "Sociedades históricas" y su ámbito de aplicación dependería de

la secuenciación que se hubiese establecido, pero nosotros lo orientaremos al segundo

ciclo de la Secundaria. La U.D. comprende una serie de fases que a su vez integran unas

actividades de aula:

4. Para ser empleada con alumnos, ha de estar integrada a una Intranet en5,curriculum de Geografía e Historia de la Secundaria Obligatoria que surge de la6, que cada departamento en

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3

Fase A: Conocimientos previos y conceptos básicos.

Actividad 1: Elaboración de un eje cronológico y un mapa de la época, utilizando

programas de dibujo por ordenador (los mejores se seleccionarán para ser utilizados

como material de clase).

Actividad 2: Definición de términos que popularmente se relacionan con la Edad Media:

feudalismo, señorío, vasallaje, caballero, etc.

Fase B: Recopilación de información mediante indagación-investigación.

Actividad 3: Conexión con Proyecto Clío y búsqueda de información sobre la Europa

feudal, creándose grupos que se especialicen en una parcela: por ejemplo sociedad,

política, economía...

Fase C: Tratamiento de la información.

Actividad 4: Análisis y comentario de los mapas, gráficos y textos localizados.

Fase D: Explicación y exposición.

Actividad 5: Elaboración de trabajo de investigación siguiendo el esquema... en formato

HTML.

Fase E: Evaluación del material resultante.

Metodología: tras unas breves indicaciones del profesor los alumnos en grupos de dos o

tres por ordenador irán realizando cada una de las fases indicadas, estando el profesor

como apoyo para solucionar dudas y resolver problemas que vayan surgiendo, que

seguramente serán muchos...

Así pues, el objetivo prioritario del Proyecto CLIO será proporcionar al profesor de

Historia materiales didácticos para su uso con los alumnos

esos materiales? ¿Cómo se garantiza la calidad científica y pedagógica?

CLIO es un proyecto de trabajo cooperativo

vía Internet, por una parte, de documentación histórica adecuada para los alumnos de

enseñanzas medias y por otra, de un punto de partida desde el cual el profesor de

Historia pueda localizar fácilmente otros materiales de interés en la red.

El equipo de trabajo ha quedado conformado por un grupo de licenciados y doctores en

Historia: unos realizan tareas de investigación y otros enseñan en centros de

secundaria

los documentos del servidor por una parte, y la adecuación al nivel de los estudiantes de

enseñanzas medias y su calidad pedagógica, por otra. Pero el grupo CLIO no se limita a

la creación o selección de materiales didácticos, sino que ofrece a todos los profesores

de enseñanza secundaria un lugar donde compartir la información. CLIO no es un

servicio de unos pocos para todos, sino un trabajo abierto a la colaboración y a la crítica.

Proporciona materiales hechos por todos y para uso de todos, aunando así esfuerzos

aislados. La experiencia "de campo" de los profesores usuarios del servidor CLIO, que

7. Pero ¿Quién proporciona8 que surge ante la necesidad de disponer9. Su esfuerzo conjunto trata de garantizar la actualidad y calidad científica de

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4

se convierten en un tiempo en receptores y emisores, es nuestra baza más fuerte. El

proyecto Clío constituye, por tanto, una experiencia organizada de teletrabajo, no sólo

porque ha supuesto la creación de un grupo cuyo medio fundamental de comunicación y

coordinación son precisamente las redes telemáticas, sino porque el material que ofrece

se nutre del trabajo voluntario y compartido de profesores de Historia que contactan con

los responsables de área desde lugares de origen muy diversos, convirtiéndose así en

colaboradores del proyecto.

Cada colaborador envía al responsable de área correspondiente el material didáctico que

desee poner en la red para libre acceso. El responsable de área se encarga de garantizar

la calidad científica y didáctica del material y, si es el caso, propone modificaciones al

colaborador. Puede darse que el colaborador y el responsable de área no estén de

acuerdo en las modificaciones necesarias y no consigan elaborar un material

enteramente satisfactorio para ambos. En ese caso la cuestión pasará a ser debatida

públicamente en una lista de discusión interna que pretende ser una "sala de profesores

virtual".

Las contribuciones suelen ser principalmente de contenidos: resúmenes, fotografías,

mapas, textos históricos, comentarios a obras de arte, gráficos, etc. Pero habida cuenta

de las características del servidor, puede contribuirse a mejorar la calidad didáctica y la

presentación del mismo enviando dibujos de reproducciones históricas; o a facilitar el

acceso a los datos en las diferentes lenguas hispanas, enviando traducciones de los

textos.

Cabe destacar que se trata de un proyecto que utiliza los nuevos recursos en toda la

concepción y desarrollo del mismo, y puede, por ello, ilustrar didácticamente las

posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías a las comunidades educativas. El

proyecto CLIO no se limita exclusivamente a ofrecer materiales para la clase de

Historia que son, en muchos casos, facilitados por los propios usuarios, aunque esta sea

su finalidad principal.

A fin de aprovechar al máximo las ventajas del hipertexto, los responsables de área

sugieren en las páginas los enlaces adecuados (internos y externos) para profundizar en

el tema tratado y consultar otros aspectos relacionados con el mismo. Esto da una mayor

libertad de lectura, rompiendo la secuencialidad tradicional, que es uno de los atractivos

de la red. Se crean entonces diferentes niveles en la recepción de información: leyendo

solamente el texto principal del tema, consultando las notas aclaratorias o las

explicaciones sobre el léxico científico, saltando a otros aspectos relacionados dentro

del mismo servidor, visitando otros servidores con información complementaria y que a

su vez enlazan con otras fuentes de información... Los responsables del servidor han de

conseguir un equilibrio entre el desarrollo lineal de los contenidos (en el caso de CLIO,

una secuenciación clara que permita al alumno consultar todos los materiales

preparados para un tema determinado proporcionándole un conocimiento global sobre el

mismo) y los enlaces, que han de ayudar a enriquecer la recepción de información sobre

el tema tratado sin desviarse del mismo.

Pero la red también facilita las comunicaciones. A través de listas de discusión, de

chats, se puede facilitar el intercambio de experiencias entre profesores o entre alumnos.

El proyecto CLIO propondrá la creación de una sala de profesores virtual donde puedan

intercambiarse opiniones sobre el uso de las nuevas tecnologías en la clase de Historia,

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5

los problemas surgidos, los resultados obtenidos, los nuevos recursos encontrados en al

red, etc. También puede ser posible una sala de discusión para alumnos, con moderador,

donde ellos mismos comuniquen a los demás sus experiencias en la clase de Historia,

ayuden a otros a localizar información sobre algún tema de trabajo, etc. Estas dos listas

funcionarán de manera permanente.

Ocasionalmente, y por periodos de no más de mes y medio, pueden organizarse

"workshops" sobre temas concretos. En el caso de los alumnos, mediante el sistema

organizativo de una "workshop", pueden convocarse "concursos de argumentación".

Explicaremos esto mediante un ejemplo. Se propone un tema que afecte a diferentes

civilizaciones y diferentes momentos históricos, por ejemplo ¿Cuál es el mejor sistema

de gobierno? Se facilita una lista de papeles que cada grupo de alumnos ha de asumir

para defender la idea que corresponde al papel: un ateniense del siglo V a. C. defiende

la democracia; un godo del siglo VII defiende la monarquía electiva; un romano del

siglo II a.C. defiende la república, etc. Cada equipo elige un papel y debe tratar de

convencer a los demás equipos de las excelencias de su sistema de gobierno. Por

supuesto, hay intercambio de opiniones, réplicas, contrarréplicas... y todos los

argumentos que se usen han de estar de acuerdo con la mentalidad de la época del papel

representado. Los alumnos contarán con la documentación precisa en los materiales

didácticos de CLIO y, además podrán solicitar la ayuda (para resolver dudas) de cada

responsable de área. Ganaría quien mostrara mejor que ha comprendido el sistema de

gobierno que le ha tocado defender, usando en su defensa argumentos acordes al

pensamiento de la época.

Otra ventaja de la red es que abarata la publicación. Tanto profesores como alumnos

pueden publicar "on-line" si disponen de espacio en un servidor. Algunas experiencias

precedentes

convertirse en autor y publicar sus textos en la red. Podría promoverse desde CLIO (y

publicar en el propio servidor) la creación de una revista de Historia hecha por los

alumnos de enseñanzas medias. ¿Por qué no "jugar" a ser científicos y realizar pequeños

trabajos de investigación o comentarios críticos sobre libros, CDs o servidores web de

Historia? ¿Por qué no "jugar" a ser profesores o periodistas y publicar artículos de

divulgación? ¿Por qué no "jugar" a ser escritores y escribir relatos históricos? Los

profesores se encargarían de seleccionar aquellas contribuciones que considerasen

pertinentes y, semestralmente, los responsables de CLIO editarían un número de la

revista electrónica.

Otras actividades podrán ser determinadas en el futuro. De momento CLIO se abre

como servidor de material didáctico de Historia de libre acceso y participación y como

lugar de encuentro entre profesores y alumnos de Historia.

10 nos enseñan que resulta especialmente motivador para el alumno

1

globalización y las telecomunicaciones'

C. Layana, L. Ortega, M. P. Rivero y J. Soler, 'CLIO: La enseñanza de la Historia ante el reto de laI Congreso internacional de la publicación electrónica,

(Barcelona 1998)

.

2

de la publicación electrónica,

aplicado a la enseñanza reside en la posibilidad de generar simulaciones interactivas y no en su estructura

hipertextual."

D. Levis: 'Reflexiones abiertas: El uso de las redes multimedia en la formación' Congreso internacional(Barcelona,1998): "La mayor originalidad, el potencial, del multimedia

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6

3

nuevas perspectivas'

pp. 429-435.

Ver también J. C. Gibaja Velázquez y M. Huguet Santos: 'El laboratorio de Historia: viejos sueños,Congreso Internacional sobre Sistemas de Información Histórica, (Vitoria, 1997),

4

publicación electrónica,

posar una cara molt satisfeta quan ofereixen escoles interconnectades a Internet sense aclarir qui estarà

connectat en cada escola i amb quin equipament."

L. A. Fernández Hermana: 'Les aules de l' aldea global no són al camp' I Congreso internacional de la(Barcelona 1998): "El primer que se detecta és que els administradors solen

5

programación didáctica y de materiales que otras personas e instituciones generan como la Unión

Europea, la O.N.U... localizadas en las páginas de CLIO mediante enlaces.

El Proyecto CLIO se alimentará con los materiales que elaboran los profesores conforme a su

6

los tros por responder, principalmente, a contenidos del área de Geografía); Sociedades históricas y

culturas diversas; Sociedad y cambio en el tiempo; El mundo actual.

Sociedad y territorio (el volumen de información ofrecida para este bloque temático será menor que para

7

objetivos del Proyecto CLIO son los siguientes:

- a. Crear un depósito de materiales didácticos de Historia en Internet orientados a alumnos de enseñanza

secundaria, según un esquema de contenidos en el tengan cabida todos temas objeto de explicación en

cada comunidad autónoma.

- b. Familiarizar a los estudiantes con el uso de Internet como herramienta habitual del trabajo de

documentación preciso para profundizar en sus estudios, integrando Internet entre las herramientas

habituales de su trabajo académico. Por una parte el servidor web con materiales comprensibles por el

alumno le servirá para realizar los trabajos de curso solicitados por el profesor de Historia; actualmente la

red no ofrece materiales de un nivel comprensible por estudiantes de 12-17 años ya que la mayoría de los

sitios con material didáctico pertenecen a universidades y muchos de ellos sólo tienen versión en lengua

inglesa. Por otra parte cada tema ofrecerá enlaces a otros servidores relacionados con la materia tratada, y

por tanto servirá de guía para "entrar" en mundo de la red evitando que el estudiante "navegue sin rumbo"

de servidor en servidor.

- c. Promover el trabajo cooperativo entre los profesores. A diferencia de la edición en CD, el crear

páginas html hace que el todos puedan participar enlazando sus materiales didácticos y que el "libro" que

se va creando este siempre actualizado y cada vez ofrezca mayor cantidad de documentación y mejor

calidad. Todos los profesores pueden ser autores y todos los alumnos pueden ser usuarios.

- d. Crear una sala de profesores virtual. Es decir, además de los materiales propiamente dichos, crear una

sección de debate en la que los profesores puedan comunicar y discutir sus ideas, experiencias,

propuestas, etc.

- e. Apoyar la telenseñanza y la formación continua. Sin duda alguna un gran conjunto de materiales

sobre Historia, comprensibles por todos sin que se requiera ningún conocimiento de previo de esta

materia, habrá de ser útil para aquellos que realicen estudios a distancia y que no tengan acceso desde su

domicilio a grandes bibliotecas y también para todas aquellas personas interesadas en conocer la Historia

prolongando su formación más allá del final del período de escolarización.

- f. Impulsar la presencia del castellano y de las lenguas del estado español en general en la red. El

proyecto CLIO debe facilitar materiales que el usuario pueda entender sin dificultad.

- g. Fomentar el contacto con estudiantes y profesores de otros países y especialmente la cooperación con

Iberoamérica. Esto es importante en áreas en las que posiblemente el centro educativo tenga acceso a

Internet pero no cuente con una buena biblioteca de Historia con materiales hispanos. Los alumnos y

profesores de estos países fácilmente podrán ser usuarios o autores de estos materiales y trabajar de forma

cooperativa con los españoles preparándoles, además, para los nuevos retos del mercado de trabajo.

Según consta en la solicitud de adhesión al programa de apoyo a comunidades virtuales de REDIRIS, los

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7

- h. En función de los resultados del proyecto se promoverán otro tipo de iniciativas en colaboración con

Universidades como: cursos de actualización para profesores de secundaria vía Internet, cursos de

divulgación histórica, materiales para el nivel universitario, revista de Historia escrita por alumnos, etc.

8

1997) y a partir de los debates y retos que se plantearon cara al futuro, nació la inquietud de prepara un

servidor web en el que se recogieran materiales para su aplicación en la enseñanza de la Historia en las

Enseñanzas Medias. A través de la lista de discusión COLON (Historia y nuevas tecnologías), fue lanzada

la propuesta, que tuvo gran aceptación y empezaron los intercambios de opiniones sobre cómo debería ser

el servidor, cómo podría organizarse el trabajo, etc. Un grupo de contertulios voluntarios formó más tarde

el grupo de trabajo o comité de administración del proyecto.

En el I Congreso Internacional sobre Sistemas de Información Histórica (Vitoria, 6-8 de noviembre,

9

Sistemas de Información y Telecomunicaciones del Instituto Cervantes y coordinador de la lista COLON,

responsable del proyecto CLIO ante REDIRIS; Mª Pilar Rivero Gracia (privero@posta.unizar.es), Lcda.

en Historia, Universidad de Zaragoza, coordinadora del proyecto y responsable del área de Prehistoria,

Historia Antigua y civilizaciones indígenas americanas; Luis A. Ortega. (lorteg1@serbal.pntic.mec.es)

Lcdo. en Historia, profesor del I.E.S. Luis Buñuel, de Móstoles (Madrid), responsable del área de Historia

Medieval; Porfirio Sanz Camañes y Francisco Fernández Izquierdo (cehfi13@fresno.csic.es), Drs. en

Historia, C.S.I.C., responsables del área de Historia Moderna; César Layana. (layailunmed@redestb.es),

Doctor en Historia por la Universidad Pública de Navarra, corresponsable del área de Historia

Contemporánea; Joan Corbalán (jcorbala@pie.xtec.es), Lcdo. en Historia, profesor del I.E.S Roda de Ter

(Barcelona), corresponsable del área de Historia Contemporánea; Antonio López Sastre

(alsastre@redestb.es), Lcdo. en Filosofía, corresponsable del diseño y elaboración de páginas web y

corresponsable del área de Cultura, Pensamiento y creencias; Julián Martínez

(jmarti43@roble.pntic.mec.es), Lcdo. en Filosofía, profesor del I.E.S. Octavio Paz de Leganés,

corresponsable del diseño y elaboración de páginas web y corresponsable del Área de Cultura,

Pensamiento y creencias.

Todos ellos participan en el proyecto individualmente y no como representantes ni delegados de los

centros académicos en los que habitualmente desarrollan su trabajo.

Joaquín E. Soler Herreros (chimo.soler@cervantes.es), Lcdo. en Historia, Jefe del departamento de

10

publicada por los alumnos del I.E.S. Octavio Paz de Leganés bajo la coordinación del profesor Julián

Martínez.

"La caverna de Platón", http://roble.pntic.mec.es/~jmarti43/PLATON.htm revista de Filosofía

 

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1

lectura diferente con nuevas competencias y disposiciones. Entre ellas tienen especial relevancia el manejo de la información, la aplicación del pensamiento sistémico-holista, para buscar, ubicar y establecer ricas conexiones entre diferentes recursos, aprovechando los diversos códigos simbólicos que convergen en la red como sus múltiples y diferentes perspectivas interpretativas para la investigación . Ello de modo concurrente para la producción de una síntesis hacia una profundización de la comprensión del contenido por parte del lector navegante mientras configura y automonitorea sus mecanismos metacognitivos ahora durante la interacción hipertextual.Creemos que si no se rescata y (re)descubre este sentido de futuro: ¿Porqué y para qué se educa? no se podrá pensar y articular el rol de los nuevos agentes educadores , una creativa relación con la tecnología en las áreas curriculares y de los programas educativos no formales e informales de tanta vigencia hoy. Se trata de enfatizar la búsqueda, investigación o descubrimiento en el aprendizaje para el desarrollo del pensamiento superior , para que éste también ocurra y de modo desafiante e integrado, como ocurre ahora fuera de la escuela y que hace que niños/ as y jóvenes lo elijan más porque “se aburran” en la escuela.... Enseñar a leer comprensiva y críticamente en Internet a profesores(as para que les enseñen a sus estudiantes - de cualquier nivel y modalidad del sistema educativo- como de cualquier programa educativo existente se convierte en un camino de brindar apertura de perspectivas con equidad, con posibilidades a todos los niños/ as , jóvenes y adultos para que ingresen al mundo electrónico, superar los circuitos de exclusión y marginación y reducir la brecha digital: si no lo hacen los `profesores/as , ¿quién lo hará?

 

Jueves 29 de Julio de 2004 -

Por qué incluir la lectura crítica en internet en la formación del profesorado


Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO

Miguel Ángel Herrera Batista

Universidad Autónoma Metropolitana, México

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los grandes retos en la actualidad es mejorar la calidad de la educación. Procurar que

los estudiantes aprendan más y de mejor forma es la preocupación de docentes e instituciones

educativas. Para ello es necesario que los alumnos cuenten con ambientes de aprendizaje más

efectivos y didácticos; entornos educativos que les permitan desarrollar sus habilidades para pensar y

su capacidad para aprender. En este sentido, los ambientes virtuales de aprendizaje representan

nuevas posibilidades de acceso a la educación. Sin embargo, cuando el diseño de dichos ambientes

se realiza sin un sustento científico adecuado y sin una propuesta didáctica claramente definida, los

beneficios de las actividades de aprendizaje pueden verse disminuidos notablemente. No es difícil

encontrar ambientes virtuales que sólo se limitan a presentar información

apropiada de la instrucción, es decir, sin un

psicológicos del aprendizaje y el papel que juegan las NT en ese proceso.

De acuerdo con las teorías actuales

no propicia conocimiento, es necesario proveer una serie de condiciones que favorezcan el proceso

de aprendizaje. No se trata simplemente de entregar información para que el aprendizaje se

produzca. Es necesario propiciar las “transacciones didácticas fundamentales que se presentan entre

docentes y estudiantes o estudiantes entre sí, y que contribuyen a la circularidad

indiscutible en la construcción de los saberes”, Fainholc (1999, pp. 64-65).

1 sin una planeacióndiseño instruccional2 idóneo, que considere los factores3 de la psicología cognitiva, la información por sí misma4 comunicativa

1

encontró que un alto porcentaje (más del 70%) sólo proporcionaba información y una dirección de correo electrónico para

interactuar. Cabe aclarar que, a la muestra revisada por el autor, se suman otros sitios revisados por Susana Badillo, Selene

Martínez y Patricia García, estudiantes de la Especialización en Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana

Azcapotzalco, quienes encontraron una situación similar. En este sentido consideramos que la entrega de información y la

interacción mediante correo electrónico no son suficientes. Para procurar un mejor nivel de aprendizaje se requieren

actividades que propicien el procesamiento de la información mediante la acción cognitiva por parte del estudiante.

En una muestra de 25 sitios educativos iberoamericanos analizados (mexicanos, españoles y argentinos principalmente), se

2

conseguir. Es por ello que la planeación de la educación abarca niveles y contextos muy diversos. Cuando la planeación se

enfoca específicamente en la práctica del acto educativo, suele hablarse del

instrucción

educacional

recursos tecnológicos. Briggs y Wager (1981), se refieren al diseño instruccional como un sistema para resolver problemas, en

donde lo primero es definir el problema, que en este caso es determinar cuál es la mejor forma de impartir la enseñanza; Anglin

(1995), afirma que el diseño instruccional es un sistema que busca aplicar los principios derivados de la ciencia para la

planeación, diseño, creación, implementación y evaluación efectiva y eficiente de la instrucción; Rogers (2002) señala que el

diseño instruccional se ocupa del proceso de enseñanza-aprendizaje pero de una manera más formal y sistemática, que la

practica docente común y agrega que, el análisis sistemático de cada componente del proceso diseñado contribuye a alcanzar

el éxito. Aunque existen diferencias el enfoque que se da al diseño instruccional, en general se piensa que consiste en llevar

los avances científicos y tecnológicos a la práctica educativa. En este trabajo asumimos dicha postura.

La educación como actividad prescriptiva, aspira a una pretensión de la realidad, un diseño anticipado de lo que se esperadiseño de la práctica docente, diseño de lao simplemente diseño instruccional . Dicho concepto se enmarca dentro del enfoque didáctico de la tecnología, que tiene por objeto hacer más eficiente la enseñanza a través de la aplicación de principios científicos y el uso de

3

modifiquen las estructuras intelectuales del individuo, por lo que la recepción de la información no constituye en sí, ningún

aprendizaje cognitivo. Este tema será tratado ampliamente en el primer capítulo de este trabajo.

Los nuevos paradigmas establecen que, para que pueda darse el aprendizaje, es necesario realizar acciones cognitivas que

4

donde el sentido de la comunicación es bidireccional y no unidireccional.

Por circularidad, Fainholc se refiere al diálogo que se establece entre los participantes en una situación de aprendizaje, en

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Así, en torno al problema puede advertirse que:

·

oferta de espacios educativos en línea.

La creciente demanda de ambientes virtuales de aprendizaje propicia una acelerada

·

estratégico de ésta y sin un diseño apropiado de actividades de aprendizaje.

Una parte importante de dichos espacios se limita a presentar información sin un manejo

·

educativa y no sólo en términos cuantitativos sino, ante todo, en términos cualitativos.

La atención al problema involucra la participación interdisciplinaria de la psicología cognitiva,

las teorías instruccionales y del diseño entre otras. Nemirovski, Neuhaus y Schlageter (1998) señalan

que existen tres tipos de requerimientos necesarios en el diseño de ambientes virtuales educativos:

los

selección, organización y la secuenciación de los contenidos constituyen una tarea fundamental del

proceso

educación en general y del aprendizaje en particular de acuerdo con los paradigmas y las estrategias

didácticas asumidas; los

del medio y el nivel de interactividad que serán utilizados.

La presente investigación está centrada en los factores educativos, con el porosito de explicar

cómo se insertan las NT en los procesos de aprendizaje y cómo pueden ser utilizadas dichas

tecnologías de manera más efectiva a favor de mejores ambientes virtuales. Se proponen cinco

estrategias didácticas. Partiendo de ello se realizó una investigación de campo con el propósito de

verificar que: el uso de estrategias didácticas sustentadas en las teorías cognitivas contribuye de

manera sustancial en el diseño de ambientes virtuales didácticos. La experiencia obtenida permitió

observar un avance significativo en los puntajes obtenidos por una muestra aleatoria de estudiantes

antes y después de interactuar en un ambiente virtual diseñado con base en el modelo propuesto.

Los nuevos recursos tecnológicos deben ser utilizados para enriquecer la ofertarequerimientos de dominio, referidos a los contenidos propios de la asignatura, en donde la5; los requerimientos psicopedagógicos, que corresponden al enfoque teórico y práctico de larequerimientos de interfaz, los que se derivan de las características propias

2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN

LA EDUCACIÓN

El concepto genérico de

importante, desde nuestra perspectiva, acotar el concepto. Cabero (2000, p.17) considera que una de

las características que distinguen a las NT es que “giran en torno a cuatro medios básicos: la

informática, la microelectrónica, los multimedia y las telecomunicaciones”. En ese sentido

propósitos de esta investigación, entendemos por Nuevas Tecnologías, todos los medios

desarrollados en torno al surgimiento de la ciencias de la Informática y que permiten la comunicación

e interacción con fines educativos; de manera sincrónica o asincrónica; de forma individual o

colectiva; que utilizan la computadora como principal medio de comunicación e interacción entre los

sujetos del acto educativo y; que permiten acceder a recursos y servicios desde computadoras

Nuevas Tecnologías puede resultar ambiguo, sin embargo, es, para los

5

actualidad se pretende que el docente, basado en la experiencia previa, participe de manera activa en el diseño instruccional y

realice aportaciones para enriquecer el proceso. Los nuevos paradigmas proponen la figura del docente investigador y

Si bien es cierto que durante años se consideró una actividad delegada casi exclusivamente a los especialistas, en la

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

distantes. Dentro de esta categoría se encuentran: el hipertexto, los multimedia, Internet, grupos de

discusión, video-enlaces, correo electrónico, las charlas sincrónicas o

La gran capacidad y flexibilidad de las NT para la comunicación y la interacción destacan su

función formativa “por cuanto apoyan la presentación de determinados contenidos, lo que puede

ayudar a guiar, facilitar y organizar la acción didáctica, así como condicionan el tipo de aprendizaje a

obtener, ya que pueden promover diferentes acciones mentales en los alumnos” (Cabero, 2000, p.

144). Sin embargo, aunque se acepta que las nuevas tecnologías poseen un alto potencial en la

enseñanza, es necesario analizar las funciones cognitivas en las que impactan dichas tecnologías

para tratar de definir qué papel juegan las NT en los procesos de aprendizaje. Una mejor

comprensión de ello permitirá un diseño más apropiado en los ambientes virtuales de aprendizaje.

chats, entre otros.

3. LAS NT Y LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE

Desde una óptica

mentales del hombre. Dichas estructuras corresponden a modelos creados a través de la experiencia

individual y tienen como base el conocimiento previo. Cada concepto se encuentra ligado a una serie

de atributos que lo distinguen y que están previamente definidos en las estructuras cognitivas. Todas

esas características en su conjunto, así como acciones relacionadas con éstos pueden ser evocadas

por el concepto que define cierto objeto. Cada grupo de conceptos se

la experiencia del individuo a través de su interacción con el medio natural y social. Desde esta

perspectiva, las estructuras mentales no son inmutables, sino que van cambiando y haciéndose más

complejas a través de las experiencias de aprendizaje. Cuando este proceso de cambio es producido

por la experiencia

cognitivista6 el aprendizaje se concibe como un cambio en las estructurasconstruye7 como resultado de8, y es más o menos permanente, entonces se define como aprendizaje.

3.1 Los procesos de adquisición del conocimiento según Piaget

Gran parte de lo que hoy se sabe con respecto al aprendizaje y los procesos de adquisición

del conocimiento se sustenta en las aportaciones de Piaget. Como lo señala Ferreiro (1999, p. 84)

“Piaget se ocupa de la parte nuclear, medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de

adquisición de conocimientos.” Piaget desarrolla toda su teoría teniendo como objeto de estudio la

inteligencia humana y su función adaptativa. Considera que la inteligencia se manifiesta a través de la

constante adaptación de los esquemas mentales del individuo a su ambiente. Dicha adaptación

conduce al desarrollo cognitivo y al aprendizaje. Piaget considera que el aprendizaje es motivado por

un proceso denominado equilibración, que definió como una tendencia natural e innata del individuo

para modificar sus esquemas mentales y dar coherencia al entorno percibido. El proceso de

equilibración desencadena a su vez otros dos procesos complementarios entre sí: los procesos de

asimilación y acomodación.

enriquecedor de su práctica educativa en lugar de la figura pasiva del docente como simple ejecutor del currículo.

6

específica en la que se explica el aprendizaje como cambios en las estructuras de pensamiento y no sólo en la conducta

observable como en la teoría conductista.

En la literatura especializada se usa de manera indistinta los términos cognitivista o cognoscitivista para referirse a una teoría

7

de la realidad sino una representación construida por el individuo, idea que se apoya en las teorías de Piaget, Vygotski y

Ausubel, así como en el Modelo de Procesamiento Humano de la Información, entre otras.

Hacemos referencia a la orientación constructivista del aprendizaje, la cual sostiene que el conocimiento no es una copia fiel

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Específicamente Piaget considera que la inteligencia tiene una doble función: la adaptación y

la organización. La adaptación se refiere al proceso a través del cual se adquiere el equilibrio entre la

asimilación y la acomodación. La organización es la función que permite ordenar y reestructurar la

información en los elementos internos de la inteligencia (esquemas y estructuras). “Hay, por lo tanto,

dos formas diferentes de actividad: una, el proceso de entrada de la información (adaptación); otra, el

proceso de su estructuración (organización).”(Araújo, 1993, p. 67)

3.2 La interacción social y su importancia en el aprendizaje: Vygotski

Para Vygotski, el entorno social representa un papel fundamental en el aprendizaje. De

acuerdo con él, el hombre no es un simple receptor de estímulos, sino que actúa sobre éstos,

transformándolos. Esta transformación es posible gracias a la acción mediadora de dos tipos de

instrumentos: las herramientas y los signos. “Los mediadores son instrumentos que transforman la

realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales

sino modificarlas activamente”, Pozo (1994, p. 195). De acuerdo con Vygotski, la diferencia sustancial

entre las herramientas y los signos es, que las primeras actúan sobre el estímulo transformándolo,

mientras que los signos, a quién transforman es al sujeto. Los signos están asociados en sistemas

los cuales se encuentran vinculados a unidades de significados. Estos significados son producidos,

primero en el entorno social y posteriormente son adoptados por el individuo. Sin embargo, en la

adquisición de los signos no basta tomarlos del entorno social; se requiere interiorizarlos. De acuerdo

con Vygotski el proceso de aprendizaje se da en dos etapas: en la primera el aprendiz adopta los

significados del contexto social; en la segunda, los significados son interiorizados.

Otro aspecto central en la teoría de Vygotski es el concepto denominado zona de desarrollo

próximo (ZDP). De acuerdo con esta teoría, existe una diferencia entre lo que un individuo es capaz

de hacer de manera autónoma (desarrollo efectivo) y lo que es capaz de hacer con la guía de otros

individuos (desarrollo potencial). Ello destaca la importancia del facilitador en el proceso de

aprendizaje, pues las funciones superiores se generan a partir de las relaciones entre los individuos.

Como puede observarse, para Vygotski, en el proceso de adquisición de instrumentos mediadores o

significados, la interacción social es fundamental

4. PRINCIPALES FUNCIONES DE LAS NT EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE

El análisis y la reflexión sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje nos

conducen a distinguir dos funciones específicas de las NT en el proceso:

·

Provisión de estímulos sensoriales

·

Las cuales se definen a continuación.

Mediación cognitiva

8

enfermedad” como lo señala Woolfolk, (1993, p.173).

En donde el procesamiento interno de la información propicia los cambios cognitivos y “no son producto del desarrollo físico o

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

4.1 Las NT en la provisión de estímulos sensoriales

La provisión de estímulos sensoriales es una de las funciones básicas de las NT en la

generación de aprendizajes. En el proceso de aprendizaje las NT ofrecen estímulos de entrada los

cuales son decodificados por el aprendiz.

Para comprender mejor su función en la provisión de estímulos sensoriales, nos apoyaremos

en el modelo del Procesamiento Humano de la Información (PHI). Este modelo “fue desarrollado por

Newell y Simon en 1972 y revisado por el último en 1978” (Castañeda y López, 1995, p. 29). El

modelo se basa en la analogía mente-computadora, en la cual, ambos sistemas reciben, procesan,

almacenan y recuperan información. Propone la existencia de un sistema de almacenamiento de

información conformado por una memoria a largo plazo, una memoria a corto plazo y una memoria de

sensorial. De acuerdo con dicho modelo, la mente humana recibe información, la procesa, la

almacena y genera respuesta. El proceso se inicia a través del registro sensorial de los estímulos

provenientes del medio ambiente. Esta información es seleccionada y filtrada a través de

mecanismos de atención y percepción. Así, sólo una parte de la información es codificada y

conducida hasta la memoria a corto plazo. "Ahí, su almacenamiento es limitado y corto; la información

se usa y se pierde, a menos que se ensaye. La información que se retiene para ser recordada

posteriormente, se conecta con los conocimientos previamente existentes y se codifica en la memoria

a largo plazo, que es un almacenamiento aparentemente permanente."(Woolfolk, 1995, p. 247).

Los elementos que definen este modelo se pueden representar en el siguiente gráfico:

Modelo del procesamiento humano de la información. Tomado de Castañeda (1995, p. 29)

Siguiendo este modelo, las NT pueden ubicarse en la parte de estímulos del medio ambiente.

Es evidente que, cuando las NT son utilizadas como medio de interacción y comunicación en

CONTROL EJECUTIVO DE LOS PROCESOS:

ATENCIÓN, SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS,

MONITOREO Y EXPECTATIVAS

ESTÍ

M

M E

U D

L I

O O

S

A

D M

E B

L I

ENT

E

RECEPTORES

REGISTRO

SENSORIAL

MEMORIA

A CORTO

PLAZO

(MEMORIA DE

TRABAJO)

ELABORACIÓN

Y

ORGANIZACIÓN

RECUPERACIÓN

Y

RECONSTRUCCIÓN

M

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M L

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R R

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NT

O

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V

I

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PROCESAMIENTO

INICIAL

DE

CA

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M

I

E

NT

O

RECUPERACIÓN

PÉRDIDA

PERMANENTE

PÉRDIDA DE ACCESIBILIDAD

PERO POSIBILIDAD DE RECUPERACIÓN

DE LA INFORMACIÓN

PÉRDIDA

PERMANENTE

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

actividades de aprendizaje, su función es, en esencia, la provisión de estímulos sensoriales. Las

posibilidades de las NT para estimular los sentidos, son cada vez mayores, por lo que su

potencialidad en tareas educativas no tiene precedente en la historia de los avances tecnológicos.

4.2 Las NT como interfaz en la provisión de estímulos sensoriales

En términos generales se puede decir que una interfaz es un objeto o recurso material o

inmaterial que media entre dos entidades que interactúan y que puede ser el usuario y el escenario

sobre el que actúa. Mercovich

con un sistema, suele haber “algo” entre uno mismo y el objeto de la interacción. Ese “algo”, que es a

la vez un límite y un espacio común entre ambas partes, es la interfaz.”

En este sentido, en un ambiente virtual de aprendizaje, la interfaz actúa directamente en el

ámbito sensorial dando forma y dirección a una de las funciones básicas de las NT en el aprendizaje:

la previsión de estímulos sensoriales.

En términos generales las NT pueden ser utilizadas en la generación de estímulos de diversa

índole:

e imágenes utilizando códigos verbales (a través del lenguaje escrito) y no verbales (a través del

manejo de los atributos visuales como el color, la textura, etc.);

sonidos diversos y voz humana;

sensores principalmente;

olores de manera virtual, lo cual podría ser importante para algunos casos en el aprendizaje, sobre

todo en la simulación;

por las NT no debe sorprendernos que en poco tiempo aparezcan los primeros resultados de la

incorporación de estos estímulos en el uso de la computadora.

Uno de los aspectos importantes a destacar de las NT como proveedoras de estímulos

sensoriales, es que la información recibida debe ser debidamente codificada, para poder ser utilizada

con fines educativos. En este sentido se debe tener presente que la percepción visual y auditiva están

vinculadas a la comunicación verbal, que constituye un lenguaje altamente estructurado. Por otro

lado, todos los sentidos en su conjunto pueden servir para comunicar emociones y crear condiciones

ambientales favorables o desfavorables para el aprendizaje.

La previsión de estímulos sensoriales tiene al menos dos dimensiones:

Su capacidad atencional. Se refiere a la potencialidad que tiene la interfaz para centrar la

atención del aprendiz en los estímulos relevantes. Esta potencialidad puede manifestarse a través de

dos formas: enfatizando los aspectos relevantes de la información o, inhibiendo los ruidos e

interferencias del entorno.

Su capacidad motivadora. Se refiere al uso de recursos que pueden utilizarse para motivar al

aprendiz en su tarea.

9, señala que “Cuando uno usa una herramienta, o accede e interactúaestímulos visuales, utilizados fundamentalmente para transmitir información a través de textoestímulos auditivos, a través deestímulos táctiles, a través del órgano de la piel mediante el uso deestímulos olfativos, se sabe que se han realizado intentos por sintetizarestímulos gustativos, aunque quizá éste sea uno de los sentidos más relegado

9

seductores. La intersección entre factores humanos, diseño gráfico, interacción y comunicación (en línea)

Mercovich, Eduardo. Ponencia sobre Diseño de Interfaces y Usabilidad: cómo hacer productos más útiles, eficientes y

http://planeta.gaiasur.com.ar/infoteca/diseno-de-interfaces-y-usabilidad.html

. Citado por Buitrón, p. 48.

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4.2.1 Las NT y los procesos de atención

Para entender los mecanismos de los procesos atencionales algunos investigadores

desarrollaron modelos de atención. Algunos de esos modelos son conocidos genéricamente como

modelos de filtro, los cuales asumen la existencia de una estructura central que no puede procesar

más de un mensaje por unidad de tiempo. “Para proteger este mecanismo de <<sobrecargas>> de

información, inevitablemente debía existir el correspondiente cuello de botella o filtro que regulaba la

entrada de información...” (De Vega, 1993, p. 144). Los paradigmas actuales se basan en un modelo

de atención limitada que supone la existencia de “políticas de distribución” de la atención de manera

que se regula de acuerdo a la tarea o tareas a realizar, así como a los estímulos que actúan sobre la

atención involuntaria. Esta política de distribución depende de diversos aspectos como:

disposiciones duraderas

estímulo nuevo (por ejemplo un ruido inesperado);

recursos atencionales selectivamente a ciertos estímulos (como escuchar cierto timbre de voz);

evaluación de demandas

tareas no demandan demasiados recursos mientras que otras exigen gran parte.

Lo anterior muestra la complejidad de los procesos de atención y la cantidad de factores que

intervienen en dichos procesos, lo importante es que se tenga presente que la atención es un recurso

limitado. Con relación a lo anterior, es importante que en los ambientes virtuales de aprendizaje se

administren los recursos atencionales de manera adecuada. No es conveniente sobrecargar o saturar

de información la interfaz. Con frecuencia, el abuso en animaciones, colores, texturas, textos,

sonidos, etc., prácticamente

discriminar los elementos superfluos de los realmente importantes. Es posible que en casos

específicos se requiera de mayores cantidades de información, en dichos casos existe la posibilidad

de utilizar formatos especiales para “bajar” la información o imprimirla. Otro aspecto a considerar es

que cada estudiante o usuario del ambiente virtual posee diferencias individuales importantes. En

importante no diseñar para un usuario estándar sino para la gran diversidad de estilos cognitivos.

Las, que rigen la atención involuntaria o automática cuando se presenta unlas intenciones momentáneas, que dirigen losla, establece el consumo de recursos atencionales en cada actividad. Algunasbombardean de información al usuario sin una jerarquía que permita

4.2.2 Las NT y la motivación al aprendizaje

La importancia de la motivación en el aprendizaje es fundamental. Se dice que la motivación

es un impulso a la acción y para la obtención de resultados. López, Castañeda y Almaguer (1993,

p.50), señalan que “Al tratar el tema de la motivación es interesante establecer una distinción entre lo

extrínseco

no relación con lo que se hace para obtenerlos”. La motivación intrínseca se pone de manifiesto

cuando el aprendiz tiene un verdadero interés por aprender y comprender los conceptos estudiados y

no sólo por pasar un examen, acreditar la materia, u obtener otro tipo de beneficios externos.

Betancourt (2001, p.58) destaca que “Los estudiantes se comprometen en las actividades docentes

intrínsicamente motivadas, porque traen consigo cierto tipo de estado interno que ellos encuentran

reconfortante, no por alcanzar una recompensa externa...” La motivación extrínseca se refiere a los

estímulos agradables que el estudiante recibe del entorno y que puede consistir en premios

adicionales, el reconocimiento del entorno social o, simplemente sensaciones placenteras. Una

diferencia importante entre la motivación intrínseca y la extrínseca es que en esta última la motivación

o intrínseco de ella, en el sentido de que los satisfactores que se desean lograr guardan o

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puede desaparecer al momento de conseguir la recompensa buscada, mientras que en la intrínseca

la motivación tiende a ser permanente. “El grado de motivación intrínseca varía positivamente con

respecto a la magnitud de las recompensas intrínsecas en la tarea” Betancourt (2001, pp. 59-62).

Otro tipo de motivación es la llamada

motivación, los estudiantes muy ansiosos o bajo condiciones de prueba altamente estresantes,

obtienen un rendimiento más bajo en el aprendizaje, mientras que los estudiantes con poco nivel de

ansiedad o en condiciones no estresantes obtienen mejores niveles de rendimiento y aprendizaje.

La

algo” (Gagné y Berliner, 1988, en Arancibia 1999, p. 195). Es importante que se impongan retos

superables para los alumnos ya que de lo contrario es posible que se sientan frustrados y pierdan el

interés por aprender. Keller (en Khan, 1998, pp. 96-98), desarrolló un modelo motivacional en 1993.

De acuerdo con su modelo, la motivación puede clasificarse en cuatro categorías: interés, relevancia,

expectativas y satisfacción. El

motivación defensiva. De acuerdo con este tipo demotivación por logro, es “definida como la motivación por tener éxito, por ser bueno eninterés se refiere a mantener y manejar la curiosidad del aprendiz; la

relevancia

aprendiz; las

refiere a la motivación continua para seguir trabajando por conseguir metas similares.

Sin pretender agotar el tema, se han presentado algunas de las clasificaciones más

conocidas en el ámbito educativo. Se puede observar que, mientras la clasificación extrínsecaintrínseca

enfatiza la importancia de los factores externos e internos; la motivación por logro y la

defensiva, así como el modelo de Keller tienen relevancia en la planeación de las actividades y el

diseño instruccional

Con relación al tema que nos ocupa, se pueden distinguir tres ejes sobre los que se puede

trabajar la motivación para el aprendizaje:

se refiere a relacionar la situación de aprendizaje con las necesidades y motivos delexpectativas se refieren a las aspiraciones individuales del aprendiz; la satisfacción se10.

·

Las NT y la provisión de estímulos sensoriales.

·

El diseño instruccional y la planeación de las actividades.

·

Con respecto a las NT y la provisión de estímulos sensoriales, un primer paso es cerciorarse

de que las imágenes, textos, sonidos y demás elementos de la interfaz, sean correctamente recibidos

por los estudiant es. Una imagen difusa puede inhibir o desalentar la participación del estudiante.

Además el uso de imágenes, animaciones o temas deben tener un significado para el estudiante.

Algunos autores aseguran que el uso de la computadora en tareas educativas es un incentivo en sí

mismo para la mayoría de los estudiantes, sin embargo es importante tener en cuenta también que,

durante el trabajo en línea el estudiante podrá tener acceso a otros ambientes o sitios Web que

despierten más su interés. En este sentido, la variación de estímulo y de canal sensorial es un medio

potencialmente adecuado para la motivación.

La operación y el manejo de la comunicación en el curso.

10

proceso educativo, en especial al diseño de actividades de aprendizaje.

El tema de diseño instruccional será abordado más adelante, pero por ahora diremos que se refiere a la planeación del

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

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Con relación al diseño instruccional y la planeación de las actividades de aprendizaje, se

debe tener cuidado que éstas impliquen retos superables pero al mismo tiempo que representen un

desafío para el estudiante.

Por último, con relación a la operación y al manejo de la comunicación en un curso, en

general será muy importante que todo mensaje del estudiante reciba una respuesta adecuada en

tiempos y formas, dependiendo, desde luego del tipo de programa educativo, sobre todo cuando es a

distancia. La educación en esta modalidad suele presentar más altos niveles de deserción

existen muchos factores (como las características del programa educativo, el interés personal, las

condiciones sociales, etc.), en muchas ocasiones, la deserción puede ser motivada por una

sensación de separación (más psicológica que física) entre el estudiante y el grupo o la clase en

virtud de que no recibe respuesta a sus dudas e inquietudes. Es decir, la falta de retroalimentación

por parte del cuerpo docente o de otros compañeros puede ser un factor que desmotive la

participación del estudiante, sin embargo, para sentirse separado del grupo no sólo cuenta la

respuesta a sus dudas propiamente dichas, sino también la exclusión de las actividades académicas

o la una deficiente comunicación con los demás participantes. Cuando un alumno siente que no es

tomado en cuenta, puede disminuir notablemente su interés en el curso.

11. Aunque

4.3 Las NT: mediación cognitiva en la generación del aprendizaje

Además de la provisión de estímulos sensoriales, otra de las funciones de las NT en la

generación del aprendizaje es la

mentales propias del aprendiz y las estructuras mentales ajenas a él o hechos observables que son

interpretados por él.

Para explicar el papel de las NT en la generación del conocimiento, nos apoyaremos en las

aportaciones de Gagné a la teoría del aprendizaje. Además de su conocida propuesta sobre los tipos

de aprendizaje, Gagné, señala tres elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje: los

factores externos, los factores internos y los procesos internos que dan forma al suceso del

aprendizaje. Los factores externos son la contigüidad, la repetición y el refuerzo

refiere a estimular el aprendizaje produciendo un estado de satisfacción ante una respuesta

esperada. Los factores internos son: la información relevante, las habilidades intelectuales y las

estrategias cognitivas. La información relevante puede provenir de la memoria (aprendizajes previos

anteriores o inmediatos) o puede ser dada directamente al aprendiz. Las habilidades intelectuales son

necesarias para adquirir nuevos conocimientos; el aprendiz debe ser capaz de manipular símbolos

lingüísticos y códigos. Las estrategias cognitivas son genéricas y pueden aplicarse a diversidad de

situaciones.

mediación cognitiva, que permite el intercambio entre las estructuras12. El refuerzo se

11

programa de educación a distancia no concluyen sus estudios.

Cornell y Martin (en Khan, B., et. al., 1998, pp. 93-94) señalan que entre el 30 y el 50 % de los estudiantes que inician un

12

repetición se refiere al número de ensayos necesarios para el aprendizaje. Aquí Gagné muestra claramente su influencia

conductista, sin embargo, cuando considera los aspectos internos como las habilidades y estrategias intelectuales, muestra su

postura cognitivista. En realidad Gagné asume una perspectiva ecléctica.

La contigüidad es un principio de aprendizaje según el cual, el tiempo entre un estímulo y la respuesta debe ser mínimo. La

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Gráficamente:

Figura 1: Factores externos e internos del aprendizaje según Gagné. Adaptado de Araújo (1993, p.49)

Para que el aprendizaje tenga lugar, es necesario que la relación entre los factores externos y

los factores internos se lleve a cabo. Esta relación se realiza a través de una línea que separa ambos

tipos de factores. Dicha línea es el campo de acción de las NT en la generación del aprendizaje.

Es importante entender que no nos referimos a la provisión de estímulos sensoriales

(relacionada principalmente con la interfaz gráfica), sino al papel que juegan las NT como puente de

enlace entre dos o más estructuras mentales involucradas en el proceso de aprendizaje, es decir, nos

referimos a la mediación cognitiva. Es a través de esta mediación cognitiva que el aprendizaje puede

tener lugar. Mialaret (2001), destaca la importancia de las relaciones psicológicas entre los

participantes en una situación general de aprendizaje. Para nosotros, cuando la situación de

aprendizaje es dada a través de ambientes virtuales, las NT son el conducto para la mediación

cognitiva que constituye la esencia del aprendizaje. Cabe aclarar, sin embargo, que la mediación

cognitiva va más allá de lo definido por Mialaret. Consideramos que la mediación no sólo puede

ocurrir entre el aprendiz y uno o más individuos, sino también en la relación del aprendiz con el

entorno observado, así como la relación interna aprendiz-consigo mismo que puede ocurrir en el

aprendizaje. Por otro lado, la mediación cognitiva puede ser unidireccional o multidireccional. Es

unidireccional cuando el aprendiz tiene acceso a una fuente de información pero no tiene posibilidad

de ser retroalimentado por los autores o tutores. Es multidireccional cuando el aprendiz puede recibir

información y ser retroalimentado por un miembro de la comunidad de aprendizaje

la siguiente figura.

13 como lo muestra

13

incluye el diálogo que el estudiante establece consigo mismo al modificar sus estructuras mentales. Como lo señala González

(2003, p. 11), “A pesar de qué en muchas escuelas se ofrece un currículo rígido y lineal, el estudiante, en su afán por construir

su propia estructura de conocimientos y significados, avanza eligiendo bloques de acuerdo a sus necesidades.”

Factores externos

Factores internos

Contigüidad

(Manejo temporal)

Repetición Refuerzo

(Manejo de contingencias)

Información fáctica

(Puede ser presentada o

recordada a partir de

aprendizajes anteriores)

Habilidades intelectuales

(Recordada a partir de

aprendizajes anteriores)

Estrategias

(Estímulos externos o

internos recordados a partir

de prácticas anteriores)

EL SUCESO DEL APRENDIZAJE

Procesos internos

En este sentido, la comunidad de aprendizaje está constituida por las estructuras mentales que interactúan, en donde se

NT

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Figura 2: Mediación cognitiva de las NT

4.4 Cinco estrategias didácticas surgidas del papel de las NT en el aprendizaje

De acuerdo a las funciones cognitivas de las NT en el aprendizaje, es posible establecer

cinco estrategias didácticas que permitirán desarrollar ambientes virtuales más propicios para el

aprendizaje constructivo. Las técnicas y estrategias didácticas tienen como objetivo facilitar la

adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la generación o fortalecimiento de

actitudes y valores, sin embargo, entre técnicas y estrategias existe una diferencia sustancial en sus

alcances.

Una

actividades hacia una meta de aprendizaje claramente establecida. Una estrategia se pone de

manifiesto a través de técnicas y procedimientos que pueden variar de un caso a otro, pero que

tienen la misma finalidad: lograr una meta perfectamente establecida a través de una estrategia

didáctica. Así, una estrategia puede valerse de muchas técnicas aplicadas de manera individual o

combinada.

Una

más corto. Las técnicas didácticas son procedimientos organizados para la consecución de objetivos

de aprendizaje y establecen una secuencia de acciones puntuales para obtener de manera eficaz

metas educativas. Las técnicas didácticas establecen también actividades de aprendizaje.

Llegado a este punto y de acuerdo al la revisión de la temática abordada hasta aquí,

estrategia didáctica es una línea de acción que orienta y coordina un conjunto detécnica didáctica, en cambio, corresponde a una meta más específica y tiene un alcance

Fuentes de información

digitalizada y cognitivamente

procesada

·

Textos

·

Multimedia

·

Hipertextos

Estructuras

mentales del

autor

Fuentes de información digitalizada

y cognitivamente no procesada

·

Simuladores

·

Fuentes de información digitalizada

y cognitivamente procesada

Bases de datos

·

Correo electrónico

·

Videoconferencia

·

Foros

Estructuras

mentales de la

comunidad de

aprendizaje

Procesos heurísticos reactivados

·

Auto cuestionamiento

·

Auto motivación

·

Reflexión

Mediación unidireccional

Mediación multidireccional

Procesos internos Nuevas Tecnologías

Contexto social

Mediación cognitiva de las NT

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consideramos que las estrategias didácticas pueden ser las siguientes:

1.

de un desequilibrio cognitivo, esto es, la falta de congruencia entre las estructuras mentales

del individuo y una realidad observada que no puede explicarse. Cuando este desequilibrio es

inducido desde afuera, de manera intencionada, se convierte en una estrategia didáctica.

Aunque se presente información novedosa o abundante, no será suficiente para producir el

aprendizaje. El desequilibrio cognitivo genera una “necesidad” de aprendizaje, una búsqueda

para satisfacer dicha necesidad.

2.

social y el uso de mediadores culturales en el aprendizaje. La interacción de alto nivel

cognitivo se refiere a un intercambio de opiniones que muestren un alto contenido de ideas

sustentadas en lo que se sabe, se cree o se piensa. Cuando esta interacción es propiciada y

coordinada, se convierte en una estrategia didáctica.

3.

importancia de propiciar pensamiento crítico, así como las habilidades para aprender. El

análisis, la síntesis, el razonamiento analógico, la observación sistemática, el uso del

pensamiento crítico (diferentes posturas con respecto a un tema específico), el pensamiento

divergente (diferentes soluciones a un mismo problema), son habilidades del pensamiento

que deben propiciarse. Una orientación didáctica de procesos más que de contenidos,

permite un mejor desarrollo de habilidades para pensar. Lo importante de esta estrategia es

que no requiere contenidos específicos, en cualquier asignatura puede utilizarse. La

promoción del desarrollo de habilidades para pensar requiere, sin embargo, la formación del

docente en este campo.

4.

más importantes de las NT en el aprendizaje, es la provisión de estímulos sensoriales. En

este sentido, es importante establecer lineamientos que permitan la administración de los

recursos atencionales. La atención es un recurso muy limitado. Por otro lado, cuando el

ambiente virtual se encuentra en línea, el curso entra en competencia con otros sitios en la

Web por la atención del usuario. Un esquema inadecuado de navegación, un abuso en la

cantidad de información que se transmite, la dificultad para leer o extraer información, pueden

distraer al aprendiz y propiciar la pérdida de atención. La información dosificada, la variación

de estímulos o canales perceptivos pueden ayudar a administrar la atención. Nótese que la

estrategia se refiere a la administración de los recursos atencionales, asumiendo que la

atención es un recurso limitado, no permanente ni constante.

5.

predisposición al aprendizaje que puede influir positiva o negativamente. En el caso de los

ambientes virtuales de aprendizaje, existen muchos recursos sensoriales que pueden ser

utilizados, sin embargo, la motivación, al igual que la atención son recursos limitados, es

decir, no son permanentes, por lo que debe haber una buena administración de éstos

Propiciar el desequilibrio cognitivo. Como se vio, el aprendizaje puede generarse a travésPropiciar la interacción de alto nivel cognitivo. Vygotski resaltó la importancia del entornoPromover el desarrollo de habilidades del pensamiento. La didáctica actual señala laAdministrar los recursos atencionales. Como lo vimos anteriormente, una de las funcionesAdministrar los recursos motivacionales. Como ya se mencionó, la motivación es una

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recursos. Por ejemplo, si se elige la variación de estímulo como única técnica de motivación y

se hace constantemente, la técnica pierde sentido y puede convertirse en un distractor.

Dichas estrategias surgen a partir del análisis realizado en torno a:

a)

La generación del aprendizaje y la mediación cognitiva de las NT.

b)

En el cuadro siguiente se presentan las cinco estrategias propuestas, así como la función de

las NT en cada caso, además de ejemplos sobre los medios electrónicos y las técnicas didácticas que

pueden usarse. Cabe aclarar que los medios y técnicas didácticas presentadas no pretenden ser

exhaustivos sólo ilustrativos por lo que es evidente que existen muchas otras posibilidades en cada

caso.

El papel de las NT y la provisión de estímulos sensoriales.

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

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Estrategia Función de

las NT

Relación Medio electrónico Ejemplo de acciones Técnica didáctica

Aprendizfuentes

de

información

·

Hipertexto

·

Multimedia

·

retadoras

Preguntas

·

desafiantes

Aseveraciones

·

Exposición

·

basado en

problemas, casos

o proyectos.

Aprendizcontexto

virtual

Aprendizaje

·

virtuales

retadores

Realidad virtual · Escenarios

·

Juego de roles

·

través de la

acción

Aprendizaje a

·

imitación

1. Propiciar el

desequilibrio

cognitivo

Mediación

cognitiva

Aprendizcomunidad

de

aprendizaje

Aprendizaje por

·

electrónico

Correo

·

Cursos en línea

·

discusión

Foros de

·

preguntas

Plantear

·

desafiantes

Aseveraciones

·

basado en

problemas, casos

o proyectos.

Uno-uno

Aprendizaje

·

electrónico

Correo

·

Hipertexto

·

aportación

personal

Ensayo con

·

sustentada

Opinión

·

Exposición

·

Niveles de lectura

·

conceptuales

Uno-muchos

Mapas

·

electrónico

Correo

·

Hipertexto

·

discusión

Foros de

·

Videoconferencia

·

preguntas y

respuestas

Sesiones de

·

de opiniones

opuestas sobre

un tema

Confrontación

·

Exposición

·

colaborativo

2. Propiciar la

interacción de

alto nivel

cognitivo

Mediación

cognitiva

Muchosmuchos

Aprendizaje

·

discusión

Foros de

·

sustentado

Debate

·

colaborativo,

Aprendizaje

·

basado en

problemas, etc.

Uno-uno

Uno-muchos

Aprendizaje

·

Hipertexto

·

Multimedia

·

electrónico

Correo

·

opiniones

opuestas en

torno a un tema

Discusión sobre

·

compresión de

ideas

Expansión y

·

para pensar

Herramientas

·

humano de la

información

3. Promover el

desarrollo de

habilidades

para pensar y

aprender

Mediación

cognitiva

Uno-consigo

mismo

Procesamiento

·

Cursos WEB

·

Realidad virtual

·

Hipertexto

·

Multimedia

·

del aprendiz con

su conocimiento

previo

Confrontación

·

conceptuales

Mapas

·

Pretest-postest

·

4. Administrar

los recursos

atencionales

Diseñadorusuario

Metaconocimiento

·

la información

Interfaz gráfica · Dosificación de

·

información

relevante

Destacar

·

no deseados

5. Administrar

los recursos

motivacionales

Provisión de

estímulos

sensoriales

Diseñadorusuario

Inhibir estímulos

·

imagen,

recursos

ambientales

Interfaz gráfica · Manejo de color,

·

adecuado de la

información

Manejo

Figura 17: Relación entre las cinco estrategias propuestas, el papel de las NT en el aprendizaje

y las técnicas didácticas

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5. APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS EN UN AMBIENTE VIRTUAL

Con base a las estrategias didácticas propuestas se desarrolló un ambiente virtual en el que

interactuó una muestra aleatoria de estudiantes del segundo trimestre de la Universidad Autónoma

Metropolitana. Los 33 estudiantes de la muestra realizaron dos actividades de aprendizaje diseñadas

para propiciar el desequilibrio cognitivo y el desarrollo de habilidades del pensamiento. El diseño

experimental o cuasiexperimental consistió en la aplicación de un pre-test y un pos-test. Entre uno y

otro se desarrollaron las actividades de aprendizaje. Los resultados mostraron un avance significativo

en los puntajes obtenidos antes y después de interactuar con el ambiente virtual de aprendizaje. En

términos relativos se puede resumir los resultados en la siguiente tabla:

Primera prueba

·

36.36 % de los alumnos contestó acertadamente la pregunta 1

·

45.45 % contestó correctamente a la pregunta 2

·

15.15 % respondió bien la pregunta 3

Segunda prueba.

·

75.75% de aciertos en la primera pregunta.

·

72.72% en la segunda pregunta.

·

60.60% en la tercera pregunta

Diferencia entre ambos resultados (Avance logrado)

·

39.39% en la primera pregunta

·

27.27% en la segunda

·

Porcentaje de alumnos que contestaron acertadamente las preguntas en el pretest y postest en la

actividad 1

45.45% en la tercera pregunta

Primera prueba

·

15.15 % de los alumnos contestó acertadamente la pregunta 1

·

21.21 % contestó correctamente a la pregunta 2

·

42.42 % respondió bien la pregunta 3

Segunda prueba.

·

48.48 % de aciertos en la primera pregunta.

·

66.66 % en la segunda pregunta.

·

69.69 % en la tercera pregunta

Diferencia entre ambos resultados (Avance logrado)

·

33.33 % en la primera pregunta

·

45.45 % en la segunda

·

27.27 % en la tercera pregunta

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

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Porcentaje de alumnos que contestaron acertadamente las preguntas en el pretest y postest en la

actividad 2

6. CONCLUSIONES

El ejercicio de análisis y reflexión como el realizado en la investigación nos condujo a obtener

una serie de conclusiones. Algunas de éstas surgen de la acción reflexiva del marco teórico y algunas

más de la observación experimental.

·

funciones fundamentales de las nuevas tecnologías en el aprendizaje:

cognitiva

La revisión y el análisis de la literatura especializada nos permitió proponer dosla mediacióny la provisión de estímulos sensoriales.

·

teorías cognitivas que sirve de guía para el diseño de ambientes virtuales de

aprendizaje.

A partir de dichas funciones, se desarrolló un modelo instruccional sustentado en las

·

integrar los avances científicos en materia de aprendizaje, con los recursos tecnológicos

ofrece alternativas que no pueden ignorarse, sin embargo, esta vinculación no se logra

por “generación espontánea”, es necesario crearla de manera intencionada y bajo

conocimiento de causa.

Las NT constituyen medios cada vez más valorados en la educación. La posibilidad de

·

son:

El uso adecuado de estrategias didácticas sustentadas en la psicología cognitiva como

a)

Propiciar del desequilibrio cognitivo

b)

Propiciar la interacción de alto nivel

c)

Promover el desarrollo de habilidades para pensar y aprender

d)

Administrar los recursos atencionales

e)

pueden favorecer el aprendizaje.

Administrar los recursos motivacionales.

·

rendimiento de los alumnos (3.23 y 4.72 sobre 10 respectivamente) a pesar de que las

pruebas demandaban procesos básicos del pensamiento como: identificar, comparar y

relacionar, lo cual muestra la necesidad de implementar programas educativos que

permitan desarrollar habilidades para pensar. Esto confirma la preocupación de diversos

investigadores (Sánchez 1993, Costa, 1991, Garza, 1998, entre otros) quienes han

manifestado esta necesidad.

Los resultados obtenidos en el pretest en ambas actividades mostraron un bajo

·

comprender mejor los conceptos estudiados y pudieron obtener puntuaciones más altas

que en la primera ocasión (6.97 y 7.78 en el postest correspondiente a la primera y

Después de la aplicación de las estrategias didácticas, los alumnos parecieron

Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

segunda actividad respectivamente). Aunque existe un evidente avance (las

puntuaciones se incrementaron el 43% y el 60% en el postest con respecto al pretest en

cada una de las actividades), los resultados no son los ideales, si lo que se pretende es

elevar la calidad y el nivel académico en nuestra universidad.

·

el aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos. Los resultados obtenidos son

congruentes con la hipótesis planteada. Sin embargo, debemos admitir que solamente a

través de la evaluación continua y la investigación permanente será posible confirmar lo

observado en este trabajo.

El uso de estrategias didácticas respaldadas en las teorías cognitivas parecen favorecer

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