Una propuesta crítica para el uso en la enseñanza de la Historia de materiales
ofrecidos en soporte virtual

Escribe: Mariela Coudannes Aguirre

Profesora de Historia, egresada de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina


En los últimos años, las “nuevas tecnologías” de la comunicación y la información han hecho impacto en círculos masivos de las principales ciudades de la República Argentina. No es este el lugar para hacer un análisis pormenorizado de las circunstancias que favorecieron esta incorporación de las nuevas tecnologías a la vida cotidiana. Sólo diré que las políticas de convertibilidad de la moneda, de apertura a las importaciones y de privatizaciones de los servicios públicos, permitieron en muy poco tiempo que amplios sectores de la población tuvieran acceso a servicios como la telefonía móvil o la conexión a Internet. En un contexto económico optimista, pero ficticio como ha demostrado la experiencia reciente(1), para la incorporación de innovaciones del “primer mundo” se concreta un ingreso parcial al “mundo globalizado”. Paradójicamente, y muy a pesar del optimismo de los dirigentes de la década del ‘90, persisten y se agravan las diferencias so ciales, la concentración de la riqueza, y para el tema que me interesa, la desintegración de las instituciones escolares. Desintegración que no responde a una única causa sino a la suma e interrelación de factores tales como: los ajustes presupuestarios a la educación pública, reformas al sistema de corte tecnocrático que en pos de una pretendida calidad y eficiencia sólo refuerzan las políticas de ajuste y restan autonomía al docente, pauperización y creciente malestar de profesores y alumnos, crecimiento de la violencia y del desánimo.(2)En este contexto, han merecido fuertes críticas las políticas nacionales de innovación tecnológica, traducidas por ejemplo en la compra de computadoras para todas las escuelas del país, desconociendo las distintas realidades de un país donde hay escuelas que no tienen siquiera luz eléctrica, donde falta personal, donde los niños no tienen los útiles mínimos para concurrir a clases. En el año 2000, el gobierno nacional inauguró un portal educativo “educ.ar”, en la corriente de este mismo optimismo innovador.(3)
Por todo lo dicho anteriormente, necesariamente debemos tener una mirada crítica sobre la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza, aclarando que las escuelas públicas cuentan muy parcialmente con acceso a Internet. Así se observa un desfasaje con relación a su uso por parte de grupos sociales más amplios. Cuando los alumnos buscan información en Internet generalmente lo hacen fuera de los centros escolares.
Parcialmente diferente es la situación de algunas universidades públicas argentinas, donde la aceptación de créditos internacionales, ha posibilitado, si bien a costa de endeudarse con el Banco Mundial, la renovación de los equipos, la extensión de las redes telemáticas y el mejoramiento de los sitios web.

¿Qué pasa con los profesores y los alumnos en esta nueva encrucijada?

A los condicionamientos que mencionábamos arriba, hay que agregar al análisis la conocida resistencia de los profesores a incorporar materiales ofrecidos en soporte virtual a su práctica cotidiana de enseñanza. Esto puede explicarse también por diversos factores: la insuficiencia o ausencia de capacitación específica, el costo de la conexión particular, la carencia de computadoras en las escuelas, la desconfianza hacia las nuevas tecnologías, y hasta podríamos decir, una incompatibilidad generacional.
Focalizando ya en los profesionales de la historia, podemos señalar que las fuentes en soporte impreso han constituido por mucho tiempo la materia más “confiable” para investigadores y docentes de la disciplina. Docentes de todo el mundo se muestran preocupados por el uso indiscriminado de los materiales ofrecidos en Internet. ¿Por qué? Veamos algunas opiniones:

“Mis alumnos se documentan en esa vertiente con frecuencia, y lo que pude observar, es que se trata en general de información muy resumida, carente de profundidad. Desde el punto de vista cuantitativo, podemos ver que hay muchísimos sitios en donde buscar, pero desde el cualitativo, dejan mucho que desear.” (Prof. Graciela Santamaría, Universidad Nacional de San Luis, Argentina, 2001 ). (4)

“¿Qué sucede con quienes, como los niños, comienzan a desconocer cualquier otra instancia que no sea la información muchas veces fragmentaria, dispersa, aleatoria, desjerarquizada del mundo virtual? ¿Con qué herramientas se enfrentan a ese mundo y pueden manejarse en –y apropiarse de él? ¿En qué sentido se facilita entonces el aprendizaje y en qué sentido se lo dificulta?” (Guillermo Davenia, Universidad Nacional de La Plata, Argentina, 2001 ). (5)

“La proliferación de sites con monografías y textos ya escritos que pululan por los diferentes buscadores, (direcciones que los alumnos se trasmiten rápidamente entre sí), hace que muchas veces la investigación consista solamente en apretar teclas sin que haya un suficiente análisis del texto. He visto incluso sites que publican tesinas y he tenido en mis manos copias de ellas presentadas como propias... estos nuevos chicos cibernéticos acostumbrados a que toda la información venga ya deglutida, filtrada, interpretada y sesgada.” (Silvia Bayón, Maestría en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Luján, Argentina, 2001 ). (6)

“Debo mencionarles que, si bien encontré páginas serias y bien documentadas (casi todas ellas a cargo de universidades y dependencias gubernamentales), también me topé con páginas poco serias y de baja calidad.” (Mónica Vázquez Fernández, Lic. en Estudios Latinoamericanos, sin otros datos ). (7)

“La cuestión que más me preocupa sobre esto, es la calidad y fiabilidad de las fuentes digitales... ¿Cómo podemos averiguar la veracidad de un documento digital o la rigurosidad en el paso del formato papel al nuevo formato?” (Marina Sánchez Poveda, Universidad de Alicante, España, 2001 ). (8)

Resumiendo, los principales argumentos serían:

- Favorece las conductas “facilistas” de los alumnos, ya que con sólo acceder a un buscador, “saltan” cientos de “resultados”, de sitios con temáticas afines. Generalmente los alumnos se quedan con el primero de la lista, no toman distancia con respecto al material, no son capaces de ser críticos con lo que leen, no reconocen su pertinencia o calidad, no citan la fuente, y en el peor de los casos, presentan los textos como propios.

- No ofrece sitios de calidad, o bien estos son escasos. Lo más confiable parecería provenir de universidades y organismos gubernamentales. Un problema realmente importante es la ausencia del referato para los artículos que se publican en revistas electrónicas y otras iniciativas privadas. Los criterios para tales publicaciones siguen siendo polémicos: ¿contribuyen a “democratizar” la difusión de producciones intelectuales o desvirtúan el acto de investigar al caer fuera del control de las comunidades científicas?

- No resguarda de manera apropiada la propiedad intelectual de los autores o la integridad formal de las producciones.

Reflexionemos sobre la validez de cada uno de los argumentos.

- Que puede favorecer las conductas “facilistas” de los alumnos parece ser cierto en la mayor parte de los casos. ¿Pero cuál es la razón de que esto suceda, en qué contexto escolar? ¿Es un problema de la utilización de determinadas tecnologías o remite a revisar más ampliamente los procesos de enseñanza y el rol del profesor?

Veamos algunas opiniones:

“... aquí en la Argentina la situación descripta es harto frecuente sobre todo, y es lamentable decirlo, por la falta de profesionalidad?, acostumbramiento?, sistema? en el que caen algunos colegas del secundario que corrigen los trabajos por su aspecto y no por su contenido, hecho este que sumado al facilismo imperante, hacen de la investigación histórico-cibernética una mala caricatura, que desmerece el trabajo de muchos profesores, PROFESIONALES no sólo de la docencia sino también de la Historia, que buscan acercar conocimiento-técnicas y ciencia a los jóvenes.” (Lic. Gabriela Quiroga, Prof. en secundario y UBA, Argentina, 2001 ).(9)

“Trabajo en un ciberlocutorio, y llevo dos años mirando cómo los chicos de primaria y secundaria vienen a bajarse trabajos que les mandan hacer en clase de Internet. (...) Yo siempre les digo que hay pocos trabajos y que seguramente todos los chicos de su clase se van a bajar ese mismo trabajo, o a veces incluso les digo que ya he impreso ese trabajo para otro chico del mismo colegio una hora antes. Pero no les importa, dicen que total el profesor no los lee, y que da igual, que lo quieren de todas formas y que se lo imprima tal cual está. (...) Yo creo que si los profesores se tomasen la molestia de comentar cada trabajo presentado con sus alumnos, por lo menos les harían ver la inutilidad de seguir copiando cosas y a lo mejor los alumnos se esforzarían un poco más.” (Josefina Gómez González, Lic. en Geografía e Historia, Universidad Santiago de Compostela, España, 2001 ). (10)

“...considero a los párvulos más listos que a sus «conductores», en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En mi país, he observado muchísimos casos de «profesores» que le piden a sus alumnos realicen una investigación..., por supuesto, el muchacho muy vivaz, entra a Google ( http://www.google.com/) coloca como términos de búsqueda esta frase y, además, coloca como opción que realice sólo búsquedas en español, y voilá, helos ahí, cientos y cientos de páginas que hablan exactamente de eso. Entonces, es mi pregunta, habrá que culpar a Internet o al profesor por el facilismo?

Creo que... el fenómeno hace años que nos ganó terreno, nosotros, en nuestra estructura mental rígida ahora es que estamos cayendo en cuenta, mientras que los párvulos, se han apropiado de las herramientas y las utilizan a su placer. Para mí, la solución está en ser cada día más exigentes con nuestros trabajos, con nuestras líneas de investigación, en permitir que las T. E. tenga un lugar y ponerlas a nuestro uso, en esforzar a los chicos a utilizar su inteligencia,... a pedirles su opinión de lo que consiguieron, que la evaluación no sea por la presentación,..., a que aprendan a respetar el esfuerzo ajeno (porque la información de las enciclopedias electrónicas fue recopilada por alguien), esto contribuiría a formar personas honestas consigo mismas, y con su entorno, críticos de su sociedad, y por qué no, de sus «conductores» en el proceso de enseñanza- aprendizaje.” (Héctor Colina, estudiante, ULA- Venezuela, 2001 ). (11)

Diré que las condiciones impuestas por la reforma educativa, la necesidad de trabajar el máximo de horas para lograr un salario que mínimamente permite cubrir sus necesidades, el elevado número de alumnos por clase, atenta contra el buen desempeño docente en la escuela argentina de hoy. En la mayoría de los casos, no elaboran sus propias propuestas de enseñanza ni seleccionan material. Los alumnos cuentan con libros de texto por materia, cuando sus padres pueden comprarlos o cuando la escuela cuenta con una biblioteca medianamente bien provista.

Coincido no obstante con la necesidad de elaborar propuestas críticas para el uso en el aula, y hacer frente a la carencia de criterios para la utilización de un material extenso y potencialmente superador de los recursos tradicionales. (12)A partir de experiencias concretas, advertimos que en el contexto de la educación argentina estas cuestiones no forman todavía parte de la agenda de reflexión y discusión de los profesores de historia.
La buena noticia es que ahí donde surgen conflictos entre docentes y alumnos por la utilización indiscriminada de las nuevas tecnologías, hay docentes preocupados. Por eso es necesario que se den el espacio para reflexionar, entre tantos problemas que hoy deben resolver, qué rol le asignan a los nuevos recursos, ¿es posible ignorarlos allí donde se hallan más firmemente instalados?, ¿qué tipo de control poner a su utilización en trabajos de “investigación”?

¿Constituye una búsqueda por Internet una investigación? ¿O existe en las escuelas una idea errónea de la investigación más allá de que se utilice Internet? Parece existir consenso en los críticos que lo que se hace en las escuelas no es investigación sino búsquedas bibliográficas sobre un limitado repertorio de materiales. Raramente se emplea la formulación de hipótesis. (13)

Por último quisiera mencionar que los alumnos son poco críticos en general con cualquier tipo de material, y que raramente pueden manipular gran cantidad de información y seleccionar la más pertinente para la tarea que realizan. Este problema, de larga data en nuestras escuelas, se reproduce lógicamente a la hora de seleccionar enormes cantidades de información en soporte digital. (14)¿A qué se debe? Posiblemente a propuestas de enseñanza donde sólo se fomenta la repetición de los datos, donde los propósitos declarados no se traducen en prácticas de análisis de posturas diferentes sobre un mismo tema, de comparación, de identificación de los supuestos subyacentes, operaciones básicas por otra parte para el desarrollo del conocimiento en general, y del pensamiento histórico en particular.

¿Por qué los sitios de calidad son escasos? Analicémoslo para el caso argentino.

El proceso de digitalización de fondos bibliográficos y documentales está en sus inicios. Ello se debe en parte a la carencia de presupuesto oficial destinado a tal fin, y en términos más amplios, a la ausencia de políticas efectivas de protección y conservación del patrimonio, en el ámbito nacional y provincial. También una falta de conciencia sobre la importancia de ofrecer estos fondos a la investigación histórica. Si la investigación en Argentina “no merece” apoyo oficial (véanse las políticas hacia el CONICET y las universidades) y aparece devaluada, todavía más en el campo de las ciencias sociales.

En el caso del Archivo General de la Nación, una nota periodística de reciente publicación nos ofrece el siguiente panorama:

“Hacia una historia digital.

El Archivo General de la Nación atesora los más importantes testimonios escritos, sonoros y fotográficos de nuestra historia. Aunque desde hace un año tiene su página web, apenas el diez por ciento de sus archivos pueden consultarse online. Sólo dos personas trabajan en el área digital del AGN, donde hay mucho por hacer.

...el presente comienza a plantearle nuevas demandas. Cuarenta, sesenta mensajes de correo electrónico diarios ponen en evidencia un nuevo espacio de interacción del que el archivo quiere hacerse cargo.

(...) Sólo los documentos escritos que guarda la institución suman una superficie que llega a los siete mil metros de papel, de los que apenas un 10 por ciento pudo ser digitalizado hasta ahora.

(...) Como no se puede encarar un proyecto global, es necesario fijar prioridades. «Decidimos qué se digitaliza siguiendo los registros de demanda», completa Boriés. Así, se lleva al site la documentación más deteriorada y aquella más consultada (...)

... el Archivo se conectó con las escuelas a través de un espacio pensado para docentes y alumnos ( http://www.archivo.gov.ar/archivo_escuela). Pero el plan, trabajo de hormiga mediante, no implica subir a la Red todos los documentos. «Los fondos documentales, que tienen información desde el siglo XVI, no se van a llevar a Internet por ahora, pero es importante que esté la referencia de que existen ( http://www.archivo.gov.ar/fondos/fondos.htm), para que el investigador sepa si tenemos lo que buscan», explica Ranalletti, que encuentra en la falta de una política nacional de archivos «el problema» del AGN: «No hay conciencia de lo que significa conservar el patrimonio en un mundo en el que predomina la cultura de la imagen». Sin un archivo digital, la Historia se deteriora... siguen guardados, a la espera de una crítica mejor que la de los roedores.”(15)

La situación de los archivos provinciales no es mejor. Es difícil también encontrar en los sitios de las universidades, vínculos seleccionados y comentados a otras páginas que ofrezcan bibliografía de calidad o archivos documentales en soporte digital. Este es un trabajo que deberían darse las distintas cátedras o profesores con acceso a publicación en la web. (16) Otro aspecto no menos importante para concluir en la necesidad de estas producciones es la necesidad de ofrecer propuestas no sólo de mayor calidad sino de diversa perspectiva a lo que se halla publicado en Internet. Considero fundamental desde el punto de vista estratégico que la producción intelectual de las universidades públicas argentinas, se vuelque masivamente a su publicación en Internet. Así se explica la buena recepción de docentes e investigadores argentinos (también latinoamericanos) de la invitación a participar en foros españoles de intercambio, por ejemplo el creado por la Red de Historia a Debate, de la Universidad de Santiago de Compostela.(17)

Para los profesores de las escuelas constituiría una buena alternativa a la hora de recomendar a sus alumnos la búsqueda en determinados sitios. No adhiero con ello a la postura de que el trabajo docente depende de lo que los “técnicos” pueden decir, por el contrario creo, que debe iniciarse un trabajo en colaboración entre escuelas y universidades, donde se incorpore a los docentes de las escuelas a un debate sobre las potencialidades de los recursos telemáticos y las necesidades que se hacen presentes en los centros escolares.

¿Se usa Internet para el intercambio académico? Para algunos, la posibilidad de publicar en la web no sólo favorece la crítica y el control por parte de la comunidad de pares sino que aporta a la creatividad:

“Quisiera señalar con respecto a la Historia Digital un aspecto que me parece importante, el de la evolución en las formas de creatividad a las que nos induce la Red. (...) Con la red la actividad creativa puede tomar un carácter marcadamente colectivo y anterior, previo a la publicación, anterior a cualquier texto definitivo. (...) Imaginen por un momento... que... a todo aquel que va a publicar un artículo, libro, tesina o tesis en papel se le exige compulsivamente antes, o está bien considerada académicamente, su presentación ante el colectivo de especialistas correspondiente (normalmente varios cientos de personas amigas, indiferentes y enemigas) en la Red. El cambio no es sólo numérico, ¿qué puede quedar del texto original?... la red podría inducir entonces a la mejora de la calidad académica de la producción historiográfica, ser vehículo para el incremento de las prestaciones de la disciplina...”(Juan Carlos Frías Fernández, Madrid, España, 2001 ).(18)

Mostrar a los alumnos estos debates, puede resultar de una riqueza incomparable, facilitar la comprensión de que el conocimiento se construye, que es cuestionable, dinámico, y que no es estático. Pero para ello es imprescindible que los docentes sepan que estos foros de discusión existen, que es posible participar, expresar una opinión y darla a conocer al mundo con sólo suscribirse.(19)

Existen otras propuestas para el aula por parte de los interesados en la enseñanza de la historia (20), y son las siguientes:

- Ofrecer una variedad de fuentes para el estudio de una temática (entre las que se incluyan las digitales), bajo consignas centradas en el análisis, la contrastación y la comprensión.

- Indicar a los alumnos aquellos sitios suficientemente acreditados a criterio del profesor. Someter a discusión y comentario lo que los alumnos bajan por propia iniciativa de la red e incorporan a sus trabajos. (Es generalizada la opinión a favor de no prescindir de las instancias presenciales de discusión e intercambio con los estudiantes).

- Proponer formatos alternativos de presentación de los trabajos que obligue a los alumnos a poner en juego su creatividad. (21)

- Indicar a los alumnos aquellos foros de debate que a su juicio constituyan un aporte a su aprendizaje.

¿Con qué criterios pedagógicos seleccionar los sitios más adecuados?

Para ser coherente con lo planteado más arriba, estoy de acuerdo conque las fuentes en la ciencia histórica y las fuentes en la enseñanza de la historia no son lo mismo, y que son preferibles para la enseñanza aquellas relacionadas con la vida cotidiana y las experiencias de los alumnos. (22) Este criterio me parece particularmente importante por el siguiente motivo: si por un lado, el peligro es encontrar información con un tratamiento banal de los temas, por otra parte, aquellos sitios con un tratamiento excesivamente académico pueden dificultar la comprensión, y fomentar, una vez más, la copia textual. Por eso, así como se plantean ciertos pasos clásicos para el análisis de fuentes en soporte escrito, también los materiales en formato electrónico deberían ser sometidos a:

“análisis de sus características formales (autor, destinatario, lugar, fecha), el análisis del contenido (construcción, ideas principales, conceptos), la evaluación en el contexto de la época (forma de argumentar, intereses/ ubicación del autor) y finalmente el análisis de su contexto... (descripción de la situación histórica, comparación con otras fuentes y representaciones), así como la problematización de la fuente que debería incluir su evaluación razonada y reflexionada desde modelos de percepción y problemáticas actuales.” (23)

En muchos casos, el trabajo se ve facilitado por la existencia de “vínculos comentados”. Eso puede facilitar al docente la selección de aquellos sitios realmente pertinentes. Por otra parte, la mayor complejidad en la manipulación de fuentes en este tipo de soporte con respecto a las impresas, lleva a hacer hincapié en su contextualización. Para lograr el punto de vista controversial o desde una perspectiva múltiple se ofrecerá distintas fuentes, no sólo en soporte, sino en procedencia, para la contrastación. Cabe reflexionar con los alumnos sobre el por qué de la publicación de determinadas obras “clásicas” en la web, qué problemáticas registran mayor número de “resultados” cuando se indaga por medio de buscadores, y fundamentalmente sobre la temporalidad de este recurso, que subvierte completamente todo lo conocido en materia de publicación tradicional, ¿cuál es la frecuencia de actualización de los sitios?, ¿qué relación tiene con la importancia atribuida a la temática que aborda o la información que ofrece? También puede sugerirse el seguimiento de la información de un sitio particular, académico o periodístico, por ejemplo. Los interrogantes y reflexiones que pueden suscitarse son múltiples.

Para finalizar, quiero volver sobre el rol de los docentes. Éste debe ser activo en el control epistemológico y teórico de los materiales que se ofrecen a los alumnos. Si los alumnos no son capaces de discernir entre propuestas de buena o mala calidad, o de analizar los supuestos subyacentes, es porque la escuela está fallando en contribuir a la formación del pensamiento crítico. Difícilmente pueden hacerlo los alumnos si no pueden hacerlo sus docentes, o si esto no les preocupa. Creo que el tema es más profundo que los posibles prejuicios existentes hacia las nuevas tecnologías o incompatibilidades generacionales. Si bien todavía parece hacer falta un conocimiento de las nuevas tecnologías por los docentes (los alumnos llevan la delantera (24)), más serio me parece no poder explicitar los marcos teóricos y epistemológicos desde donde se lleva a cabo la enseñanza, la definición metodológica y la selección de materiales. Por aquí pasa la necesaria “adaptación” de un repertorio potencialmente extenso para la enseñanza a sujetos concretos.(25)

En tal sentido, no es necesario ser un “experto” en nuevas tecnologías para que cada uno de los docentes ponga en juego lo que mejor conocen: el conocimiento de la disciplina y sus fundamentos. Es necesario sí preguntarse, ¿en qué contribuyen los recursos telemáticos al hacer y enseñar la historia hoy?, ¿qué se quiere lograr para y con los alumnos?
Si ello no se produce cabe repensar en su conjunto la formación de los docentes de historia, en universidades e institutos superiores.

Citas

1 Es de conocimiento mundial la crisis económica e institucional desatada en la Argentina a raíz del agotamiento de un modelo de más de diez años, basado en la especulación y no en la producción, en una paridad monetaria impuesta y la concentración de la riqueza en pocas manos.

2 Veamos el siguiente testimonio: “coincido... en cuanto a las dificultades edilicias y temporales del uso de Internet y todas sus posibilidades en el aula. Aquí en los colegios donde yo trabajo (Buenos Aires, Argentina) ocurre lo mismo y nuestra imaginación muchas veces se agota al querer superar tantas dificultades.” (Prof. Gabriela Quiroga, Colegios Secundarios –UBA- Fac. de Ciencias Económicas, Buenos Aires, Argentina, 2001). Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

3 Posible gracias a una iniciativa privada, depende del Ministerio de Educación. Contiene una sección para docentes y para alumnos, que sigue los criterios definidos por el currículo escolar de la Reforma educativa. Se estructura por año, según áreas y materias (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Matemática). Ofrece links comentados y tratamiento de problemáticas específicas, algunas de ellas: diferentes culturas, diferentes costumbres, el trabajo, los lugares y las personas, los transportes y las comunicaciones, los problemas ambientales, los derechos de todos, etc., con posibilidad de interactuar vía correo electrónico.

4 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

5 Ídem.

6 Ídem.

7 Ídem.

8 Ídem.

9 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

10 Ídem.

11 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

12 El debate sobre el uso de los medios electrónicos para la enseñanza de la historia ya tiene un lugar en la Sociedad Internacional de Didáctica de la Historia. Vadim Oswalt plantea: “Los medios electrónicos prometen dar un impulso totalmente nuevo a la enseñanza de la historia y merece una creciente atención de la reflexión didáctica internacional. Por una parte, los CD-roms ofrecen posibilidades fascinantes. Pueden desplegar una variedad de datos incluyendo figuras, sonidos y figuras móviles, que pueden ser infinitamente vinculadas por “hipertexto”. La computadora permite aprendizaje interactivo y sorprendentes efectos tridimensionales. La estructura de los medios electrónicos parecen ser adecuados para mostrar historia bajo diferentes puntos de vista (“multiperspectividad”) siguiendo uno de los intereses centrales de la didáctica moderna. Por otra parte, las oportunidades de los medios electrónicos no garantizan por sí mismos un mejoramiento de la enseñanza de la historia. El análisis de los programas existentes que usan exhaustivamente las posibilidades de los medios electrónicos muestran las dificultades de que multimedia y estructura del contenido histórico vayan juntos. El uso extensivo de vínculos y medios en cantidad desbordante tiende a confundir al usuario, que en la mayoría de los casos no será capaz de reconocer la estructura subyacente. Multimedia es también un desafío para la metodología porque los niños deberían tener internalizadas nuevas técnicas de selección y lectura crítica que los habilitarían para hacerle frente al desborde de información, a entender la compleja estructura de los multimedios y a reconocer sus cualidades manipulativas. Los medios electrónicos no pueden ser ignorados por mucho más tiempo desde que los juegos de computadora han conquistado la imaginación de los niños y se han convertido en parte integral de su vida cotidiana como “ocultos coeducadores”...”. Vadim Oswalt, “Elektronische Medien für den Geschichtsunterricht-Eine Herausforderung für die Geschichtsdidaktik?”, en Revista de la Sociedad Internacional de Didáctica de la Historia, Vol. 21, Nº 1, año 2000. Editada en forma conjunta por Martin B. Booth (Cambridge), Karl Filser (Augsburg), Raphael de Keyser (Leuven), Henri Moniot (Paris) y Karl Pellens (Weingarten).

13 Existe consenso en los autores consultados que en la escuela no se hace ciencia, no se construye conocimiento científico, ya que no es la encargada de hacerlo, en todo caso lo deseable es “mostrar” procedimientos de investigación de los historiadores y otros científicos. Sin duda lo que se realiza en el aula es una “investigación” cualitativamente distinta a la “investigación científica”.

14 Traigo a colación el trabajo de María Paula González, Marisa Massone y Viviana Román, “Investigar en la clase de Historia: ¿Posible, deseable o quimérico?”, en Revista Clío & Asociados. La historia enseñada. Santa Fe, Centro de Publicaciones de la Universidad Nacional del Litoral, Nº 6, 2002. Las autoras señalan el equívoco en que generalmente incurren alumnos pero también docentes, esto es, la identificación de investigación con acumulación de datos, imágenes y materiales. Cito: “Frente a la carencia de un aspecto circunscrito, toda información, dato o material, se presenta como adecuado para la investigación inhibiendo, de este modo, la capacidad de selección, jerarquización y tratamiento de la información, primando la cantidad como único criterio. La falta de selección del material provoca, a su vez, problemas en el registro de la información, ya que la misma es transcrita en los trabajos sin mediar un proceso de apropiación y resignificación por parte de los alumnos dando como resultado un trabajo carente de análisis crítico. (...) Cuando se «navega el mar» de Internet, los alumnos no entrenados en tareas de investigación tienden a transformar a todos los textos en un banco de datos o en una gran enciclopedia sin percibir la necesidad de cotejar de qué institución o fuente provienen esos datos, sin plantearse de dónde vienen los textos, cuáles son sus fuentes, quiénes son sus autores, qué hay detrás de lo que leemos; es decir, no desarrollan una actitud crítica para abordar el material que brinda la Red.”

15 Entrevista realizada por Yanina Welp, para Revista Internet Surf N°30, perteneciente a Clarín Digital, octubre de 2000. Ubicación: http://www.isurf.com.ar/00-10-octubre/nota7.htmConsultada en marzo de 2002.

16 Hay honrosas excepciones. Véase por ejemplo para historia americana la página web de la Unidad de Docencia e Investigaciones Sociohistóricas de América Latina (UDISHAL), cuyo director es el Dr. Waldo Ansaldi: http://catedras.fsoc.uba.ar/sociologia/udishal/Esta iniciativa se halla vinculada a la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires y al Instituto de Investigaciones Gino Germani; es miembro de la Red de Estudios sobre América Latina. Cuenta con un área de Informática Aplicada a las Ciencias Sociales. “Buscando América Latina” contiene: directorios en Internet, sitios en España, bibliotecas y bases de datos, nodos latinoamericanos, libros y bookstore, sitios internacionales, asociaciones, publicaciones de UDISHAL. Los vínculos se hallan comentados. Llama la atención la aclaración de que parte de la información ha sido tomada de una publicación madrileña sobre América Latina en Internet.

17 La página web nació como una iniciativa de Carlos Barros, para difundir los resultados de los dos grandes congresos de Historia a Debate de 1993 y 1999. Se ha convertido en los últimos dos años en un foro donde participan profesores e investigadores de lengua española pero también inglesa. Se localiza en http://www.h-debate.com/

18 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/

19 “Las nuevas tecnologías están revolucionando el acceso a la bibliografía y a las fuentes de la historia; desbordando las limitaciones del papel para la investigación y la publicación; posibilitando nuevas comunidades globales de historiadores. Internet es una poderosa herramienta contra la fragmentación del saber histórico si se utiliza de acuerdo con su identidad y posibilidades, esto es, como una forma interactiva de trasmitir información instantánea de manera horizontal a una gran parte del mundo. Según nuestro criterio, la historiografía digital ha de seguir siendo complementada con libros y demás formas convencionales de investigación, difusión en intercambio académicos, y viceversa. Este nuevo paradigma de la comunicación social no va a reemplazar, en consecuencia, las actividades presenciales y sus instituciones seculares, pero formará parte de una manera creciente de la vida académica y social real.” (Punto XI del Manifiesto de Historia a Debate, 2001). Localización: http://www.h-debate.com/

20 Las opiniones pertenecen al foro de discusión sobre “historia digital” de Historia a Debate, 2001.

21 Por ejemplo en power point, para que tengan que leer, estructurar y analizar. Relato de experiencia de Jorge Maldonado Montiel (Profesor de Historia en Secundaria, México, 2001) en el foro de discusión sobre “historia digital” de Historia a Debate: http://www.h-debate.com/

22 Esto lo plantea Michael Riekenberg en su trabajo “El trabajo con fuentes y la enseñanza de la historia”, s/d de publicación, p. 14.

23 Ídem.

24 Véanse los resultados de una encuesta reciente sobre los hábitos culturales de los universitarios argentinos: mientras sólo un 20% es usuario frecuente de las bibliotecas, el 83, 4% navega por la red (estudio realizado por la consultora IBOPE y publicado en el diario “La U”, 26 de julio de 2002).

25 “Cuando hablamos de fuentes no nos referimos a los documentos de consulta de los historiadores sino a todo aquel material que el maestro deberá seleccionar en diferentes portadores de texto o de la realidad circundante, e incluso, en el caso que fuera pertinente, adaptarlo. Artículos de revistas, párrafos de enciclopedia, gráficos, reproducciones pictóricas, mapas, monumentos, pictogramas, son algunos ejemplos.” Gallo, A. A.- Minetto, A. del S., El desafío de enseñar historia. Un ejercicio de simulación para el segundo ciclo de la EGB. Rosario, Homo Sapiens, 1997. 

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Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
CONSTRUIR CONOCIMIENTO CON SOPORTE TECNOLÓGICO
PARA UN APRENDIZAJE COLABORATIVO
Isabel Álvarez, Ana Ayuste, Begoña Gros, Vania Guerra y Teresa Romañá,
Universidad de Barcelona, España
1.
APRENDIZAJE COLABORATIVO Y ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
No resulta novedoso afirmar que la enseñanza ha sufrido una importante transformación que
alcanza tanto a la formación inicial como a la enseñanza universitaria. La enseñanza superior cada vez se
va acercando a un número mayor de personas con edades mucho más diversificadas. El mercado laboral
está en pleno cambio y la formación se hace también necesaria en la mayoría de los ámbitos sociales.
Paralelamente a esta situación, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (
TIC
) se ha
presentado como elemento fundamental a ser considerado como medio de cambio y mejora de los procesos
formativos.
Ofrecer una buena formación a través de la red no es tarea fácil, ya que supone un cambio en los
modelos de enseñanza-aprendizaje, en el papel del profesor, del estudiante, etc. Y, por supuesto, implica un
cambio en el desarrollo de los materiales de aprendizaje, que va más allá del trabajo de un profesor al
organizar los contenidos, puesto que pasa a consistir (o debería consistir) en una labor de equipo mucho
más amplia.
Para enfrentarse a los retos que plantea la sociedad actual, se requieren nuevas formas de
funcionamiento por parte del profesorado y de los estudiantes. Por un lado, no basta con ser experto en una
determinada materia, por el otro los estudiantes deben desarrollar múltiples habilidades, a la vez que una
serie de características y competencias fundamentales tales como la capacidad de resolver problemas, de
trabajar en equipo, las habilidades comunicativas, las habilidades para el aprendizaje autónomo, para la
toma de decisiones, etc. Formar a los estudiantes para que sean capaces de desenvolverse en un contexto
de colaboración y de permanente interacción social donde, además, el conocimiento necesario para resolver
situaciones cambia constantemente, supone un desafío para la educación superior actual.
Nosotras consideramos que la incorporación de las TIC puede favorecer el trabajo del profesorado
universitario en el desarrollo de las competencias mencionadas. Por este motivo, hemos centrado nuestra
investigación en el diseño de entornos de aprendizaje que favorezcan los procesos de construcción de
conocimiento a través del trabajo colaborativo.
El trabajo que presentamos tiene su origen en el Grupo de Innovación Docente del departamento de
Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía (Universidad de Barcelona), que desde el
curso académico 2000-01 se está formando a nivel teórico y práctico en el aprendizaje basado en
problemas (
ABP
)
1
. En la actualidad, una de las líneas de innovación se centra en la integración entre los
1
Durante los cursos 2001-02, 2002-03 y 2003-04, hemos aplicado esta metodología en diversas asignaturas: Teoría e Historia de la
Educación (actualmente, Teorías e Instituciones Contemporáneas de Educación), dentro de la diplomatura de Magisterio, asignatura
obligatoria que se imparte en primer curso; Modelos de Aprendizaje Social, asignatura optativa de la diplomatura de Educación Social;
y Pedagogía Cibernética y Teoría de Sistemas, asignatura optativa de segundo ciclo de la licenciatura de Pedagogía.
INNOVA-THE: Construir conocimiento con soporte tecnológico para un aprendizaje colaborativo
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
2
fundamentos teóricos del ABP y las tecnologías de la información y la comunicación, concretadas en el
recurso del programa informático “Knowledge-Forum”
2
.
2.
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO
No existe un conocimiento claro sobre cómo diseñar entornos de aprendizaje que favorezcan la
colaboración, a pesar de la mucha bibliografía e investigaciones que se están llevando a cabo en este
campo. Sin embargo, la literatura actual presenta un punto de partida bastante compartido, se trata
principalmente de la influencia de las perspectivas provenientes de la escuela socio-cultural. El término
“aprendizaje colaborativo mediado” se empieza a utilizar a partir de una publicación de Koschmann (1996),
quien define este ámbito como un espacio de investigación en el que contempla la existencia de tres teorías
de apoyo: la teoría neo-piagetiana sobre el conflicto, la teoría histórico-cultural y la teoría práctica social.
Posteriormente, Koschmann (1999) añade la teoría de Dewey y Bahjkin, como referentes importantes.
El aprendizaje colaborativo mediado expresa dos ideas importantes. En primer lugar, no se
contempla al aprendiz como persona aislada, sino en interacción con los demás. Se parte de la base de que
compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de aprendizaje. Además, se enfatiza
el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este proceso. El ordenador, el software
utilizado, deben favorecer los procesos de interacción y la solución conjunta de los problemas. Una
conclusión relevante en muchas experiencias de aprendizaje colaborativo mediado, tiene que ver con la
dificultad para llegar a estos procesos conjuntos de intercambio y construcción del conocimiento. La
articulación de los diferentes elementos que contribuyen a la colaboración no es tarea fácil y, está claro, no
basta con poner a un grupo a interactuar para que se produzca el aprendizaje.
Los términos cooperación y colaboración se utilizan como sinónimos en muchas ocasiones. Sin
embargo, los enfoques de aprendizaje colaborativo y cooperativo tienen algunas características que los
diferencian notoriamente. Se trata en realidad de dos extremos del proceso de enseñanza–aprendizaje, que
se mueve entre estar altamente estructurado por el profesor (cooperativo), hasta dejar la responsabilidad del
aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). Estos enfoques pueden ser vistos como
contradictorios, pero utilizados en combinación, pueden ayudar a situar el proceso ya que, la colaboración
no es algo que se produzca con facilidad. De esta forma, podría pensarse en un proceso de trabajo desde la
estructuración muy elaborada por parte del profesorado, hasta dejar paso a una mayor responsabilidad del
estudiante. Es decir, en una transición graduada desde un aprendizaje cooperativo a otro colaborativo.
El aprendizaje colaborativo parte de un conocimiento no fundamental. Éste deriva a partir del
razonamiento y la argumentación sobre las informaciones disponibles, no de la memorización. En el
proceso, los estudiantes deben cuestionarse las respuestas, incluso las del profesor, y se les debe ayudar a
llegar a conceptos, mediante su participación activa en el proceso de aprendizaje. Como resultado de esta
elaboración, se construye el nuevo conocimiento, algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e
información asociada al conocimiento fundamental, o conocimiento experto. El aprendizaje colaborativo
traslada la responsabilidad del aprendizaje desde el profesor, como experto, al estudiante, asumiendo que
el profesor es también un aprendiz.
2
Este trabajo se está desarrollando dentro de un proyecto financiado por el DURSI (julio 2003-05) de la Generalitat de Catalunya con
el título: “El desarrollo de entornos de aprendizaje orientados a la solución de problemas con soporte tecnológico”. Los resultados que
ahora presentamos corresponden a la primera fase del proyecto.
INNOVA-THE: Construir conocimiento con soporte tecnológico para un aprendizaje colaborativo
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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En síntesis, y siguiendo las aportaciones Kumar (1996), podemos considerar la existencia de, al
menos, siete elementos que deberían tenerse en cuenta en el diseño, desarrollo e implementación de los
sistemas de aprendizaje colaborativo:
a)
Control de las interacciones colaborativas.
El control de las interacciones colaborativas hace referencia al modelo de sistema en que se
proporciona y apoya la comunicación entre los participantes. Por ejemplo, las formas de estructuración de
las tareas, la posibilidad de espacios grupales para el trabajo, el uso de sistemas de comunicación
sincrónica y asincrónica, el proceso de comunicación con el profesorado, etc.
Este aspecto, mencionado por Kumar, resulta muy necesario ya que, en ocasiones, a la complejidad
natural del proceso interactivo se añade el uso de programas de gestión, poco o nada flexibles, que no
permiten una adaptación de la herramienta informática a las necesidades de estudiantes y profesores
durante el proceso colaborativo.
b)
Dominios de aprendizaje colaborativo.
En general, el aprendizaje colaborativo se utiliza en dominios de conocimiento complejo en los que
es necesaria una planificación, una categorización de las tareas, una distribución de las mismas, etc.
Generalmente, el dominio del conocimiento es complejo y requiere un saber completo de los participantes,
para tener una idea total de la tarea. Es difícil aplicar este tipo de planteamiento a un conocimiento simple,
de práctica y ejercitación.
c)
Tareas en el aprendizaje colaborativo.
En un entorno colaborativo, los participantes se enfrentan a diferentes tipos de tareas, pero, en
todos los casos, una de las principales ejecuciones hace referencia a las de tipo procedimental. Las
actividades de análisis y resolución de problemas son fundamentales, sin embargo, esto no implica que las
tareas tengan que centrarse de forma exclusiva en esta clase de actividades. En general, el aprendizaje
colaborativo es significativo cuando diferentes acciones y decisiones están presentes durante la resolución
de una actividad compleja. No obstante, es un error plantear todas las actividades a partir de procesos
colaborativos, ya que también hay que conceder importancia a las dimensiones individuales del aprendizaje.
d)
Diseño de los entornos colaborativos de aprendizaje.
El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo se propone conseguir la mejor forma de hacer
efectivo este tipo de aprendizaje. Existen muchas posibilidades: entornos de aprendizaje grupal que
permitan el trabajo en equipo, dos o más estudiantes trabajando en el mismo problema en sincronía, o un
sistema de trabajo asíncrono, un espacio basado en la autorización, etc. En este sentido, las posibilidades
que otorgan las nuevas tecnologías son muchas y muy variadas. Sin embargo, todavía hay pocos modelos
específicos de diseño instructivo instruccional basado en el aprendizaje colaborativo.
e)
Roles en el entorno colaborativo.
El diseño de un entorno de aprendizaje colaborativo debe considerar, entre otros elementos, el
tamaño del grupo, las formas de participación, así como la distribución de los roles. El rol de cada estudiante
puede cambiar durante el proceso, pero es necesario establecer ciertas responsabilidades para asegurar
que los estudiantes aprenden a trabajar en grupo, en situaciones colaborativas, donde cada uno es
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responsable de su propio trabajo. La distribución de roles requiere además estrategias de comunicación y
de negociación.
f)
Tutorización en el aprendizaje colaborativo.
Numerosos métodos de tutorización pueden apoyar el aprendizaje colaborativo: tutorización entre
iguales, aprender enseñando, aprendizaje a través de la negociación, etc.
g)
Colaboración mediante apoyo tecnológico.
Finalmente, por lo que hace referencia al uso de la tecnología como medio de aprendizaje
colaborativo, podemos decir que ha sufrido cambios sustanciales en las dos últimas décadas y entre las
diversas clasificaciones nos podemos referir a los que se engloban dentro de los sincrónicos y los
asincrónicos.
3.
LA CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DEL
KNOWLEDGE FORUM
Scardamalia y Bereiter (2002) se han convertido en dos de los autores canadienses más influyentes
entre los investigadores del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. Estos autores, han
desarrollado una teoría sobre la construcción colaborativa del conocimiento, a la vez que han elaborado
herramientas tecnológicas acordes con dicho modelo teórico y han impulsado numerosas investigaciones
aplicadas en la escuela, considerada como una comunidad de aprendizaje.
El primer software fue CSILE, diseñado en 1983 y utilizado durante varios años en cursos del
Departamento de Psicología, con más de 300 estudiantes (Scardamalia y Bereiter, 2002). A partir del uso
regular de esta herramienta, se fue trabajando en el modelo de aprendizaje y desarrollando nuevas
actualizaciones del sistema, hasta desarrollar la última versión denominada Knowledge Forum (KF).
El propósito de KF es trabajar con la máxima fidelidad posible de la forma en que se aprende en el
mundo del trabajo. La idea central es compartir las responsabilidades del trabajo y distribuirlas. El segundo
objetivo es favorecer la construcción del conocimiento a partir de la exploración de las interconexiones entre
las diferentes contribuciones de los participantes. En definitiva, el desafío de esta herramienta es construir
una pedagogía basada en la construcción colaborativa del conocimiento, de manera que sea posible
comprometer a los estudiantes en las soluciones colaborativas de los problemas de conocimiento, de forma
que la responsabilidad para el éxito sea compartida entre estudiantes y profesor, en lugar de ser algo
establecido previamente por el profesor.
En el discurso sobre la construcción del conocimiento, ideas, teorías, hipótesis son tratadas como
artefactos culturales y objetos de investigación que pueden ser discutidos, mejorados y aplicados en nuevos
usos, a medida que los participantes se comprometen en una progresiva investigación.
3.1
Descripción del programa
KF es una plataforma en red que permite la creación de espacios virtuales para la discusión y la
creación conjunta de materiales. El programa incorpora los siguientes aspectos novedosos respecto a otros
programas que permiten la realización de foros virtuales:
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1. Un sistema de categorización de las intervenciones. El programa permite categorizar las aportaciones
realizadas durante el proceso de aprendizaje con objeto de permitir una reflexión sobre el contenido de
la propia intervención. El uso de las categorías le brinda al estudiante la posibilidad de expresar, a
través de una etiqueta, el tipo de intervención que está realizando, es decir, si ésta se refiere a una
“opinión personal” o bien “opinión compartida” por el grupo, o si es algo que “necesita entender”, o si
está “solicitando un ejemplo”, entre otras. Como decimos, la utilización de esta opción del programa le
permite al estudiante reflexionar sobre el contenido de su aportación y su vez prepara al lector para el
sentido en el cual está enmarcado el contenido de la aportación que esta leyendo. A continuación se
presenta un ejemplo de cómo se observa este tipo de “etiquetas” en las aportaciones realizadas por los
estudiantes.
2. Un sistema de anotación. Es posible contribuir y comentar las aportaciones del Forum a través de un
sistema de anotación similar a las notas a pie de página de los documentos. De este modo, sin cambiar
el texto original, es posible trabajar el contenido de una determinada contribución y, a partir de éste,
modificar e ir construyendo nuevos conocimientos.
Figura 1: Uso de categorías
Figura 2: Uso de anotaciones
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3. Las aportaciones grupales. Es posible distinguir entre una aportación individual y una aportación
realizada por varias personas. También es posible expresar una aportación como resultado de distintas
contribuciones realizadas en una misma base de datos, o incluso en diferentes.
4. El uso de las referencias. Es una opción del programa que permite al usuario colocar, dentro de la
aportación que está realizando, un enlace a otros elementos dentro o fuera del KF; pueden ser enlaces
a paginas web, archivos que se encuentren dentro o fuera del entorno, incluso a cualquier aportación
que se encuentre dentro del entorno. Esta opción es fundamental para el apoyo del proceso de
construcción de conocimiento, ya que permite a los estudiantes basar sus aportaciones en aquellas
realizadas por otros, y demostraría un proceso colaborativo en la elaboración del contenido de las
aportaciones.
El nivel de sofisticación que puede alcanzar el programa es bastante elevado, aunque depende
mucho del tipo de grupo y de los objetivos del curso. Para hacer un uso suficiente del programa, es
importante realizar una formación previa. Ejemplificaremos a continuación uno de los procesos de formación
previa que aplicamos, en concreto a la asignatura “Educación ambiental”, optativa de segundo ciclo del título
de Pedagogía.
3.2
Introducción del programa: formación previa
Para introducir el programa a los estudiantes, se realizaron dos actividades en dos sesiones
distintas de clase, la primera en el aula de clases convencional y la segunda en un aula de ordenadores.
La primera actividad tuvo como objetivo familiarizar a los estudiantes con la filosofía de trabajo
dentro del KF, para esto se dividieron en grupos de 3 o 4 estudiantes cada uno, y se les planteó una
pregunta relacionada con un tema abierto; para la selección del tema se tuvo presente que éste estuviese
relacionado con la asignatura y a su vez que fuese de alguna manera cercano a ellos, de tal manera que
tuviesen elementos suficientes para poder desarrollar una discusión. Una vez planteado el tema, los
estudiantes se reunieron en los grupos de trabajo antes mencionados y debían escribir los planteamientos a
los que llegaran como grupo en un papel autoadhesivo que se les había entregado al inicio de la actividad, y
luego pegarlo en la pizarra para que pudiera ser leído por sus compañeros. Una vez que algunos grupos
comenzaron a colocar sus intervenciones en la pizarra se motivó a los estudiantes para que
complementaran sus discusiones grupales leyendo las intervenciones realizadas por los otros grupos,
Figura 3: Uso de referencias
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generando así nuevas intervenciones con nuevos planteamientos o en respuesta a planteamientos ya
realizados por sus compañeros. Durante el desarrollo de la actividad se aprovechó para ir resaltando ciertas
características del debate, que luego serían modeladas en el KF, por ejemplo: la posibilidad de colocar más
de un autor a la intervención realizada, agregar algún comentario a una aportación ya realizada, etc.
Una vez terminada la actividad de colocar las notas en la pizarra, se realizó una organización de
estas notas, emulando la distribución espacial que realiza el KF al desarrollar una discusión en el entorno
virtual, es decir, agrupándolas por temas distintos y coloc ando las respuestas debajo de las aportaciones
que las habían generado, todo ello con la colaboración de los estudiantes.
Una vez introducida la filosofía de trabajo del KF, se realizó un primer contacto con el programa, en
una sesión en la sala de informática. Como preparación para esta segunda actividad, se introdujeron
previamente las aportaciones realizadas en la actividad anterior, de tal manera que los estudiantes al entrar
en el entorno se encontraron con las mismas intervenciones que ellos habían realizado, y se crearon
espacios para el trabajo de cada grupo. A partir de aquí se realizó una sesión introductoria sobre las
opciones del programa y el funcionamiento del mismo. Aún cuando esta sección se realizaba frente a los
ordenadores, en todo momento se les hizo énfasis en la importancia del contenido de las aportaciones y de
la coherencia en el uso de las opciones que el programa presenta, resaltando las analogías existentes con
un debate cara a cara. En este particular, se resaltaron los tres aspectos más importantes para las
discusiones posteriores: a) el uso de las categorías, b) el uso de las referencias y c) la coherencia entre el
título de cada aportación y su contenido.
Se destacó la importancia de colocar títulos que le permitan al lector tener una idea, a priori, de lo
que va a ser el contenido de la aportación, evitando en todo momento títulos del estilo: “¡hola!”,
“¿yo?”,”¿quién?”, etc., los cuales fueron tomados como ejemplo del primer contacto con el programa. La
importancia de la consistencia en el título se debe fundamentalmente a dos cuestiones, la primera y más
evidente es que esta práctica le permitirá a cualquier lector tener una idea del contenido de la intervención, y
esto podría facilitar un proceso de revisión de la discusión o de búsqueda de alguna aportación
determinada. La segunda cuestión esta relacionada con el uso de una de las “referencias” o enlaces,
explicado en el punto anterior, ya que para utilizar esta opción se debe identificar la aportación a la cual se
desea realizar el enlace, a través de su nombre o título.
Una vez pasadas dos semanas de utilización del programa, se realizó una sesión conjunta en la
sala de ordenadores, donde se conversaron aspectos sobre la evaluación y seguimiento del proceso, para
establecer lo que se entendía por participación, dejando claro que “participar” no es solamente realizar
aportaciones, ya que se tomarían en cuenta tanto las aportaciones realizadas por cada estudiante, como las
lecturas de las aportaciones realizadas por sus compañeros. También se aprovechó esta sesión para
mostrar algunos ejemplos de sus aportaciones, utilizándolas para el reforzamiento de los aspectos relativos
a: el título, el uso de categorías y de referencias, y para aclarar dudas técnicas que los estudiantes quisieran
plantear.
Otro aspecto que se les enseñó a los estudiantes, fue la utilización de una opción que presenta el
KF, la cual permite mostrar a través de una gráfica, como ha sido su evolución dentro de una ventana; la
grafica muestra los siguientes parámetros: las aportaciones realizadas, las aportaciones leídas y la cantidad
de aportaciones existentes en la ventana que se está observando, como se puede observar en la Figura 4:
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4.
EXPERIENCIAS REALIZADAS
4.1
Uso del KF en Educación ambiental
Se ha utilizado el KF en Educación ambiental, una asignatura optativa semestral del segundo ciclo
del título de Pedagogía con 40 alumnos matriculados. La opción de trabajar con el KF era voluntaria, y
participaron 21 estudiantes, teniendo así, desde el punto de vista evaluativo, la posibilidad de mejorar su
calificación final. El período de trabajo fue de 11 semanas, entre septiembre y diciembre. Se pretendían
dos objetivos generales:
1. Ampliación de conocimiento, al trabajar contenidos complementarios de la asignatura,
profundizando en alguno de sus temas. El tema elegido por los estudiantes, entre dos temas propuestos,
fue la “deuda ecológica” que los países del Norte tienen con los países del Sur. Esta cuestión ya se había
apuntado someramente en clase, dentro del temario de la asignatura, por lo que los estudiantes tenían un
marco previo donde incluirla. En el transcurso de la experiencia, se abrieron otros temas relacionados: la
cuestión de la biopiratería, el alcance del cambio climático (sus responsables, causas y efectos), el
problema de la deuda externa de los países del Sur.
2. Metodológico, al realizar este trabajo de manera colaborativa, entre todos los estudiantes
implicados. Para este fin, los estudiantes se agruparon en pequeños grupos de 2-3 personas, en donde
debía generarse la discusión básica, constituyéndose finalmente 10 grupos de trabajo.
Una vez conformados los grupos de trabajo, se realizó el diseño de la estructura del entorno, ya que
el programa no establece ninguna distribución de espacios de discusión. En este caso se creó dependiendo
de los objetivos y necesidades propias. La estructura seleccionada se muestra en la Figura 5, en la cual se
establecieron espacios de discusión para cada grupo de trabajo, indicados con los nombres de cada uno de
los integrantes de cada grupo, y se estableció un espacio general en el cual podrían participar todos. Cabe
destacar que los propios estudiantes decidieron que los grupos fuesen abiertos, es decir, que todos los
estudiantes pudiesen ver las discusiones de los demás grupos (ya que el programa da la posibilidad de que
las discusiones de cada grupo fuera privada), pero asimismo decidieron que solo debían participar dentro
de su propio grupo o en la ventana de discusión general.
En la sección de titulares, que se muestra en la Figura 5, se colocaban algunos de los recursos o
materiales aportados por los mismos estudiantes.
Figura 4: Estadística de participación
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Las instrucciones que se les dieron a los estudiantes para trabajar en el entorno eran muy similares
a las desarrolladas en las actividades realizadas para la introducción del programa. Se les planteó una
temática amplia y abierta: “la deuda ecológica”, y a partir de esta cada grupo debía seleccionar un tema
concreto, buscando y compartiendo la información necesaria para realizar dicha selección en conjunto con
el resto de los integrantes de su grupo, y, una vez seleccionado el tema, se debía desarrollar el mismo en
ciertos aspectos más profundamente. Cada grupo debía ir compartiendo sus conclusiones en el área de
discusión general, con la finalidad de compartir planteamientos y apoyarse en la búsqueda de información.
Para cada etapa del proceso, se le fueron dando tiempos concretos los cuales fueron flexibles tomando en
cuenta la evolución y participación de los estudiantes.
Los estudiantes han marcado el ritmo de
trabajo y la elección de sub.-temas. Las escasas
intervenciones de la profesora y de la especialista en KF se limitaron, sobre todo durante las primeras 4
semanas a promover un mejor uso de las posibilidades de la herramienta. Se observó una mejora
progresiva en el nivel de discusión y complementariedad dentro de los grupos; sin embargo el nivel de
discusión entre los grupos en la página principal del KF fue bajo, en parte debido a la progresiva
especialización en sub-temas, en parte causado por una comprensión insuficiente del objetivo de discusión
general o por una deficiente claridad para exponer la importancia de ésta.
4.2
Uso del KF y de ABP en Teorías e instituciones contemporáneas de educación y en Nuevas
Tecnologías
En este caso, nuestra experiencia anterior se basaba en la utilización del KF y ABP (Aprendizaje
Basado en Problemas)
3
en grupos muy numerosos, de alrededor de 30-40 alumnos. Encontrábamos difícil
3
Para ampliar este aspecto, véase Casals, Ester; García, Iolanda; Noguera, Elena; Payà, Montserrat; Tey, Amelia (2005): “Una
experiencia de innovación y mejora de la docencia universitaria mediante la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)”,
en este mismo número.
Á
REA DE DISCUSIÓN
GENERAL
GRUPOS DE DISCUSIÓN
S
ECCIÓN DE
T
ITULARES
Figura 5: Estructura del entorno de trabajo
INNOVA-THE: Construir conocimiento con soporte tecnológico para un aprendizaje colaborativo
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el hecho de poder hacer el seguimiento del proceso y las participaciones en el KF se habían restringido a
grupos de 3-4 alumnos, perdiendo en gran medida la individualidad de los mismos en los diferentes
momentos de aprendizaje.
Para poder contextualizar la experiencia es necesario explicitar cómo se llevó a cabo la
organización en el aula de los diferentes grupos de alumnos. Los alumnos de primer curso de la carrera de
Formación del Profesorado (de todas las especialidades) tienen entre otros créditos obligatorios las
asignatura de Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación (TICE) y Nuevas Tecnologías
(NNTT). Las dos asignaturas comparten también su carácter semestral. Los grupos-clase tienden a oscilar
entre 60-70 alumnos, lo cual a veces tiende a dificultar el trabajo colaborativo y la participación dentro del
aula. Es por ello, que decidimos plantear la experiencia con carácter voluntario para aquellos estudiantes
que desearan profundizar y experimentar con tecnologías alternativas, mejorando así la alfabetización
tecnológica (es importante resaltar que toda la carrera se plantea de modo presencial, si bien es cierto, que
poco a poco se van introduciendo diferentes plataformas electrónicas que facilitan cada vez más el poder
flexibilizar el espacio y tiempo de trabajo).
Los dos grupos-clase que participaron en esta experiencia pertenecían a las especialidades de
Educación Física (EF) y Lenguas Extranjeras (LLE). Los docentes implicados, un total de 3, se asignaron
diferentes roles. Desde TICE se planteó y evaluó el caso y desde NNTT se realizó en el seguimiento de la
herramienta a nivel técnico, intentando utilizar correctamente todos los elementos que el KF ofrecía. A pesar
de esta primera división de tareas, las tres profesoras estábamos igualmente implicadas en aspectos que
podíamos llamar transversales, como seguir e incentivar la participación del alumnado, resolver dudas
genéricas, tutorización de las actividades.
El primer paso a concretar fue determinar el número de alumnos que iban a participar, y discutir las
posibles dinámicas a seguir. Teníamos que tener en cuenta siempre la doble variabilidad, según la cual,
íbamos a trabajar. Primero, con la presencialidad versus distancia (KF) por lo que se refiere al trabajo en el
aula y segundo, teniendo en cuenta el carácter optativo/obligatorio del trabajo. Creemos que esta doble
variabilidad no resultó problemática para los alumnos, ya que los que optaron por entrar en esta experiencia
sabían que tendrían más trabajo pero que sería reflejado, no sólo por la mejora sustancial del proceso de
aprendizaje que representaba, sino que su esfuerzo adicional se vería reflejado en la evaluación final. En
LLE participaron dos grupos de cuatro estudiantes cada uno y en EF participaron seis estudiantes que
pudieron compartir con otros compañeros/as las cuestiones clave que suscitaba el caso. Seguramente eso
contribuyó a profundizar más en los contenidos de aprendizaje, puesto que las actividades que realizaban y
la información que obtenían a medida que avanzaban en la resolución del caso tenían que contrastarla con
personas que habían realizado ese mismo proceso en el contexto de otro grupo, con las diferencias que ello
implicaba.
El proceso empezó en el mes de octubre y se prolongó hasta finales de diciembre. Durante este
periodo los alumnos fueron interviniendo y construyendo conocimiento de manera colaborativa. Respecto al
feedback por parte docente se estableció a partir de cuestiones puntuales referentes a aspectos técnicos y
a la comprensión del caso. Por otra parte, se optó por dejar que los alumnos discutieran de forma libre lo
que, por otro lado, hacían en las sesiones presenciales. Hay que destacar que el nivel de desarrollo y de ‘ir
más allá’ se produjo gracias a la participación en el KF. Asimismo, la organización del proceso permitió
trabajar paralelamente a las dinámicas presenciales.
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Por la parte más técnica de utilización del programa KF hay que subrayar que no hubo problemas
de manejo. Los alumnos, por norma general, se podrían catalogar como tecnófilos, así que ello no suponía
una dificultad añadida. Resulta sorprendente que durante la primera semana, algunos alumnos accedieron
ya a opciones que catalogaríamos de mayor dificultad. Destacar también, la ayuda entre iguales que se fue
desarrollando a lo largo del proceso.
5.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
La evaluación presenta un doble aspecto. Por un lado, relacionada con los contenidos de
aprendizaje y la adquisición de conocimiento, por ejemplo a través de aspectos como la mejora progresiva
en la búsqueda de fuentes, en la elaboración de la información, y en la transmisión de la misma para la
discusión grupal. Por el otro, con el manejo de la herramienta tecnológica, por ejemplo a través de la mejora
progresiva en el uso de referencias, categorías o anotaciones y, consiguientemente, el nivel de colaboración
conseguido.
Con la intención de hacer un seguimiento de los aspectos relacionados con la participación de los
estudiantes dentro del entorno, se utilizó el programa ATK (Analytic Tool Kit), desarrollado por los mismos
creadores del programa KF, el cual funciona directamente en línea y permite obtener una información
cuantitativa de las acciones realizadas por los estudiantes dentro del entorno.
Las opciones que presenta el ATK son muy variadas, ya que a través de él se pueden obtener
informes relacionados con todas las acciones realizadas por un usuario dentro del entorno, por tanto el
volumen de información que puede llegar a manejarse es extremadamente alto. Por tal motivo, es necesario
analizar y discriminar entre los datos que puedan aportar mas información dependiendo de los intereses de
la experiencia que se esté realizando, ya que en función de los objetivos para los cuales se desee la
información (apoyo para la evaluación de la asignatura, análisis del proceso, análisis de resultados,
seguimiento, etc.), serán distintas las opciones que se deban seleccionar.
Desde el punto de vista evaluativo y de seguimiento del proceso, se pensó en opciones que le
permitieran conocer al estudiante cómo fue su desempeño de una manera práctica y fácil de interpretar;
además de brindar al docente información cuantitativa, que apoya y orienta la evaluación cualitativa del
proceso de aprendizaje. Para esto se tomaron dos parámetros principales: el número de aportaciones
realizadas y el porcentaje de aportaciones leídas, además se realizaron gráficas para cada estudiante para
observar fácilmente cuántas aportaciones ha leído de cada uno de sus compañeros y hacer su propio
seguimiento. Se tomó en cuenta también el uso de las opciones del programa ya mencionadas
anteriormente: categorías, referencias y anotaciones.
Otro parámetro que se ha tomado en cuenta en los datos procesados, es la cantidad de
aportaciones que fueron realizadas como respuesta a aportaciones ya existentes (contribución),
diferenciándolas de las aportaciones “raíz”, es decir, aquellas que inician una cadena de discusión, esto se
pudo realizar con relativa facilidad, ya que el programa ATK hace esta distinción entre las aportaciones
realizadas por un mismo estudiante. Este parámetro se considera importante ya que es un indicio de
construcción de conocimiento, además del esfuerzo cognitivo que supone, ya que dicha aportación ha sido
elaborada partiendo de planteamientos presentados por otro compañero en otra aportación, la cual debe
haber sido leída, analizada y procesada, para poder ser respondida.
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La participación de cada estudiante dentro del entorno se estudia, por un lado tomando en cuenta
tanto el área de discusión general como todos los espacios de discusión de los grupos, y por otro se
considera también como ha sido su participación dentro del área de discusión de su grupo de trabajo
solamente.
Por supuesto es importante tener presente que las graficas, aún cuando son una medida importante
de lo que puede haber sido la participación de cada estudiante, no pueden ser tomadas como único
parámetro para la evaluación del desempeño del alumno, por el contrario éstas son apenas un apoyo, ya
que se considera muy importante la valoración del contenido de las aportaciones y el buen uso de las
opciones del programa. El seguimiento continuado del trabajo de los estudiantes por parte del profesorado
es una consecuencia necesaria de los planteamientos de aprendizaje colaborativo con soporte tecnológico.
6.
REFLEXIONES FINALES SOBRE LOS RESULTADOS
Se han observado dificultades en compartir el trabajo del subgrupo con el resto de grupos de la
clase, y en participar, así, en el trabajo de los demás grupos. De esta manera, parece que el objetivo de
realizar aportaciones a todo el grupo-clase resulta demasiado ambicioso. Por otra parte, en general, han
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sido pocas las categorías utilizadas por las/los estudiantes, siendo las más frecuentes las relativas a
“Opinión personal”, “Opinión compartida”, “Nueva información”.
Una ventaja que hemos podido constatar en la utilización del KF como instrumento para la
resolución del caso es que, de forma progresiva, por lo general las/los estudiantes profundizan más en las
razones y argumentaciones. El programa es una herramienta útil para facilitar el propio pensamiento o
reflexión, además del uso de las categorizaciones de las diferentes intervenciones que constituyen ya, por sí
mismas, un notable recurso para estructurar el conocimiento que se va generando.
Desde otra perspectiva, hemos podido constatar también que las/los estudiantes interactúan más
entre ellos/ellas, motivados, seguramente, por la tecnología, y, de este modo, destinan más tiempo a pensar
acerca de las diversas cuestiones planteadas, con lo que el nivel de profundización en las mismas aumenta
considerablemente. La motivación que comporta en si misma el uso de la herramienta y en la posibilidad de
intervenir en cualquier momento. El hecho de poder intervenir desde cualquier sitio y a cualquier hora le
ofrece al estudiante la posibilidad de autoprogramar su propio trabajo y de coordinarse con su equipo fuera
del aula.
Es importante destacar que se debe mantener durante todo el proceso un contacto, sea personal o
vía correo electrónico con los estudiantes, a fin de resolver lo antes posible, cualquier duda o problema
tecnológico que pueda surgir.
La utilización del KF no requiere mucho esfuerzo de coordinación entre los docentes de en el caso
de aplicarlo en varias asignaturas a la vez. La coordinación es importante al principio, cuando se ha de
decidir la estructura y los objetivos, y al final, en la evaluación.
En la fase actual de nuestro trabajo, se han generado las gráficas y se han procesado algunos de
los datos que se han mencionado anteriormente, pero no hemos llegado aún a conclusiones definitivas
sobre estos u otros aspectos relacionados con la construcción de conocimiento y el aprendizaje
colaborativo, ya que el proceso se encuentra todavía en fase de análisis de los resultados. Pero es
interesante explorar las posibilidades que presenta la herramienta ATK, para lograr encontrar posibilidades
que permitan plantear posibles instrumentos de evaluación de actividades orientadas a la construcción de
conocimiento de manera conjunta.
La combinación del ABP y el KF constituye una metodología muy adecuada en el contexto de los
créditos europeos puesto que nos permite trabajar dentro y fuera del aula desde una perspectiva del
aprendizaje colaborativo. Asimismo, tenemos la posibilidad de realizar un tipo de evaluación continuada en
la que el feed-back entre los estudiantes y el profesorado es constante. Por último, hay que destacar el
potencial motivador de este planteamiento metodológico porque pone a los estudiantes en situación de
actuar como si fueran profesionales.
Por los resultados obtenidos podríamos decir que tanto el trabajo con ABP como con KF es una
alternativa viable para poder desarrollar en profundidad en futuras experiencias. Nuestros alumnos llegan a
las aulas con unas habilidades técnicas que no tenían hace unos 5 años y ello hace que se pueda
concentrar los esfuerzos en los materiales y metodologías.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
K
OSCHMANN
, T. (ed.): CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. N.J., Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdate, 1996.
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Responsable;
Sitio personal de
Roberto Attias.
de Fontana, Chaco,
Argentina
creador y editior -
Musica de fondo:
Johan Sebastian Bach
(1685 - 1750)
Concierto de Brandemburgo

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